Programa para el desarrollo de relaciones sociales competentes en Educación Primaria

Programa para el desarrollo de relaciones sociales competentes en Educación Primaria

Este programa recoge los contenidos y las experiencias de mejora en el aula llevadas a cabo por profesores y orientadores. Esta propuesta es un recurso útil para lograr objetivos de mejora de la convivencia. Puede aplicarse durante el tiempo de las materias escolares pero está especialmente indicado para el tiempo de tutoría.

Presenta, la definición del programa y sus fundamentos o bases conceptuales, así como su estructura, partes y una evaluación de eficacia de resultados; el diseño de formación de profesores; el desarrollo del programa (compuesto de tres módulos, cada uno de los cuales tiene tres partes de actividades); además de instrumentos para evaluar los cambios que se vayan produciendo en el alumnado y en el profesorado.

Autora: Mª Victoria Trianes

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Tamaño: 14x21,5 cms

ISBN: 978-84-9700-776-4

Páginas: 156

ÍNDICE

CAPÍTULO 1

El programa para desarrollo de relaciones sociales competentes en Educación Primaria

1.1. Motivación del programa

1.2. Fundamentación del programa

1.3. Estructura, objetivos y procedimientos del programa

1.4. Resultados publicados del programa 

CAPÍTULO 2

La formación de profesores

2.1. Introducción

2.2. La intervención centrada en el contexto

2.3. La formación de profesores dentro de un marco constructivista

2.4. El marco colaborativo para el trabajo de los profesores en el programa

2.5. Los grupos de autoformación de los profesores

2.6. La valoración de los profesores

2.7. Ideas previas de los profesores

2.8. Anexo

CAPÍTULO 3

Módulo I

Mejorar el clima de clase

3.1. Introducción al trabajo con el programa

3.2. Objetivos generales del módulo I

3.3. Primera parte: comunicación y conocimiento interpersonal

Actividades

3.4. Segunda parte: perspectiva de la clase como grupo

Actividades

3.5. Tercera parte: participación en las normas de convivencia de la clase

Actividades 

CAPÍTULO 4

Módulo II

Solucionar los problemas con los demás sin pelearnos

4.1. Introducción al trabajo con el módulo II

4.2. Objetivos generales del módulo II

4.3. Primera parte: conocimiento y manejo de emociones y afectos

Actividades

4.4. Segunda parte: aprender pensamiento reflexivo y negociación

Actividades

4.5. Tercera parte: aprender la respuesta asertiva

Actividades

CAPÍTULO 5

Módulo III

Aprender a ayudar y a cooperar

5.1. Introducción al trabajo con el módulo III

5.2. Objetivos generales del módulo III

5.3. Primera parte: empezar a trabajar en grupos cooperativos

Actividades

5.4. Segunda parte: aprender habilidades para trabajar en grupos cooperativos

Actividades

5.5. Tercera parte: podemos ayudar y cooperar en cualquier lugar

Actividades

BIBLIOGRAFÍA  

CAPÍTULO 1

EL PROGRAMA PARA DESARROLLO DE RELACIONES SOCIALES COMPETENTES EN EDUCACIÓN PRIMARIA

1.1. MOTIVACIÓN DEL PROGRAMA

Este programa que se presenta recoge los contenidos y las experiencias de mejora en una línea de trabajo, que comenzó en 1990, tomando como base una primera versión publicada en 1996, desarrollando formación de profesores y orientadores y recibiendo aportaciones de muchos profesores desde esos años hasta el 2010. El enfoque es plenamente actual y acorde con los momentos sociales y culturales de hoy. Centra la intervención en la formación del profesorado como medio de difundir los beneficios y contribuir a la mejora del curriculum y de la enseñanza. Éste es un enfoque reconocido dentro del campo de la intervención dirigida a modificar los contextos. Para la formación del profesorado, en nuestra experiencia, es preferible utilizar las vías usuales de promoción del profesorado y orientadores a través de los CEP y cursos propuestos por las delegaciones de educación, siempre promocionando la formación en los propios centros de los interesados, como medio de promover la participación en el máximo de profesores del equipo docente. Durante veinte años, la autora ha asesorado a profesores en la mejora de la convivencia en sus centros de toda España. La formación en centros se ha generalizado y muchos grupos docentes que trabajan la innovación han conocido el programa y han puesto en práctica algunas de sus ideas y actividades.

El vehículo por el que ha cabalgado esta línea de trabajo en su penetración en los centros escolares ha sido la innovación educativa. En estos años desde el inicio de la democracia han existido varios intentos de dotar de recursos a los centros escolares para que lucharan contra las agresiones y la exclusión social. Así, la llamada innovación educativa ha representado un estímulo para que los centros escolares se motivaran para introducir programas y experiencias nuevas en sus centros con el fi n de resolver los problemas de convivencia detectados. Las convocatorias de las distintas administraciones educativas han animado a los equipos de profesores a exponer sus experiencias para el logro de un reconocimiento, incluso con premios.

Nuestra línea de intervención se acoge a la innovación en cuanto a que representa una propuesta de nuevo curriculum que persigue centralmente un enfoque o modelo de convivencia basada en la erradicación de la agresividad y el aprendizaje de habilidades y buenas maneras de resolver los conflictos interpersonales (Aragón, García, Iglesias, Morena, Plata, Reche, Sánchez y Trianes, 2003). La propuesta es un recurso útil para lograr objetivos de mejora de la convivencia. Es compatible con el desarrollo de planes de convivencia en los centros, ya que el plan de convivencia puede apoyarse en el desarrollo de varios programas en el centro escolar. Puede aplicarse durante el tiempo de las materias escolares (sociales o cualquiera que se adecue), pero está especialmente indicado para el tiempo de tutoría.

Hoy la sociedad y el mundo educativo han tomado conciencia de la importancia que tiene educar para unas relaciones humanas pacíficas y habilidosas. Los llamados planes de convivencia han puesto el acento en la necesidad de que los centros escolares se organicen para acometer acciones en la mejora de las relaciones interpersonales en su seno, ya que la convivencia se define como la resultante de las relaciones interpersonales que se dan en un centro académico a distintos niveles (etapas educativas, edades del alumnado) y por distintos agentes (profesores, alumnado, padres, personal no docente, etc.). Una buena convivencia implica que existe voluntad de no emplear la agresividad como solución de problemas sino que éstos se resuelven hábilmente por negociación y búsqueda de acuerdos.

Existen otros conceptos cercanos al de convivencia escolar, como son el clima social del centro o del aula y el clima académico. Se define clima social a partir de la calidad de las interacciones interpersonales dentro del centro escolar (Emmons, Comer y Haynes, 1996) o también como la percepción, por parte de alumnos y profesores, de bienestar personal, sentimientos positivos de sentirse aceptado y ser valioso para los demás en la convivencia diaria (Trianes, Blanca, de la Morena, Infante y Raya, 2006). Por su parte, el clima académico se refiere a la extensión en la cual el entorno de aprendizaje estimula el esfuerzo y enfatiza la cooperación (Roeser y Eccles, 1998), un aspecto que también contribuye a la buena convivencia.

La presente publicación del programa de educación de las relaciones interpersonales en la infancia contiene diversos materiales con distintos propósitos de utilidad para profesorado y orientadores educativos. En primer lugar contiene la definición del programa y sus fundamentos o bases conceptuales, así como su estructura, partes y una evaluación de eficacia de resultados. Un segundo capítulo contiene el diseño de formación de profesores sobre el que hemos trabajado y acumulamos experiencia. En los capítulos del 3 al 5 se desarrolla el programa, exponiendo los objetivos que se persiguen en el módulo pero también los que guían cada actividad. El programa tiene tres módulos (que coinciden con los capítulos 3, 4 y 5) cada uno de los cuales tiene tres partes con las actividades. Al final de cada módulo se expondrá un instrumento para la  evaluación de los cambios que se vayan produciendo en el alumnado y en el profesorado. La bibliografía recoge numerosos trabajos del grupo dirigidos por la autora que versan sobre el programa y sus resultados y que son fáciles de adquirir para el lector interesado, pues están publicados en España.

1.2. FUNDAMENTACIÓN DEL PROGRAMA

Cuatro marcos conceptuales se reconocen desde el programa como sustentadores o justificadores de sus enfoques y actividades. Su autora, profesora en el campo de la Psicología Evolutiva y de la Educación, selecciona estos marcos: constructivismo, disciplina democrática, solución de problemas interpersonales y aprendizaje cooperativo, como cuatro áreas de investigación psicológica con compromisos en la educación infantil y adolescente, que fundamentan en su conjunto la mayor parte de los objetivos y actividades del programa.

1.2.1. EL MARCO CONSTRUCTIVISTA

Como marco constructivista y dentro de éste seleccionamos, en primer lugar, el enfoque sociocultural. Quizás una de las razones de su rápida expansión en la psicología europea y americana, y en nuestro país concretamente, sea que permite conceptuar unas relaciones complejas y no reduccionistas entre aprendizaje y desarrollo, en las que educación, enseñanza escolar, cultura y profesor son piezas clave. La sociedad cuenta con mecanismos de enculturación de sus miembros más jóvenes, facilitándoles así el acceso a la experiencia colectiva culturalmente organizada. Esta asimilación de lo cultural no es mera transmisión / recepción, sino que implica un proceso de reconstrucción personal, concretado en el proceso de interiorización, que es el eje del desarrollo individual. En este proceso de crecimiento personal se incluyen objetivos de desarrollo socioemocional y moral, así como habilidades para la vida siguiendo los cánones que la sociedad dispone para la formación de sus miembros jóvenes. Es precisamente este proceso de construcción personal interiorizando saberes culturales (por medio de la escolarización entre otras influencias) lo que nos convierte en personas, miembros de un grupo social determinado (Coll, 1990).

El constructivismo inherente al enfoque sociocultural ofrece una concepción coherente y sin fi suras en la que el desarrollo, la educación y la cultura están intrínsecamente relacionados. Están al servicio de la formación de personas que sean activos constructores de su propio desarrollo personal (no sólo intelectual), con la ayuda efectiva y la intervención de los adultos (profesores) e iguales, en contextos de educación reglada (escolares). Esta ayuda les permite llegar a sus máximas posibilidades de desarrollo de competencias cognitivas y conductuales.

La relevancia que otorga a las actividades y participación del alumnado en su aprendizaje el marco constructivista constituye uno de los referentes teóricos del programa. En éste se promueve la participación responsable del alumnado que, lejos de desempeñar un papel receptivo meramente, debe mostrarse participativo y compartir parte de la toma de decisiones que se efectúa en clase sobre el tema de la disciplina, por ejemplo, y en otros muchos temas. Se otorga pues un papel relevante a la responsabilización e implicación del alumnado en la vida del aula. El marco constructivista proporcionado por el enfoque sociocultural aporta nuevas justificaciones para una educación dirigida a promover competencias sociales e interpersonales en la formación del alumnado. Vygotsky (1978) señalaba como en la interacción social guiada (profesora-lumno o alumnado entre sí) se construyen procesos psicológicos como funciones mentales superiores a partir de la interiorización de estrategias practicadas en la interacción social de la clase.

El papel de la cooperación interpersonal guiada por el profesor es relevante en la zona de desarrollo próximo que se define como la distancia entre el rendimiento solo y con ayuda interpersonal. Esta cooperación en el grupo de trabajo permite poner en juego numerosas estrategias hábiles, como formular preguntas, dar crédito a los iguales, escuchar al otro, razonar, discutir, etc. Estas estrategias que se ponen en juego gracias al contexto cooperador representan una transmisión importante de valores culturalmente propios de sociedades democráticas, multirraciales y multiculturales como las nuestras. Estas estrategias practicadas en el grupo cooperativo son interiorizadas por el alumnado que se apropia de ellas y las pone en acción en cualesquiera otro contexto. Estas estrategias se ponen en juego sólo en contextos de cooperación, pero no en individualistas o competitivos del aprendizaje. En el tercer módulo del programa se introduce el trabajo por grupo cooperativo y se previenen obstáculos frecuentes para la cooperación: el individualismo y el bloqueo, por medio de actividades que llevan al alumnado a reflexionar y adoptar decisiones sobre su conducta.

Otra aportación que proviene también del constructivismo es la técnica de refl exión / discusión que se pone en práctica en el programa en grupos pequeños o asambleas de clase, generalmente dirigidas por el profesor pero en algún caso por el propio alumnado. Esta técnica tiene tradición en Psicología del Desarrollo. Ha demostrado ser útil para hacer avanzar el juicio moral y la moralidad de los alumnos. Iniciada por el propio Kohlberg, ha sido utilizada en programas que persiguen el desarrollo moral dentro de la llamada educación moral (Díaz Aguado y Medrano, 1994). Pero también se ha utilizado en otros programas para la enseñanza de actitudes y valores buscados por los educadores, en metodologías como debates sobre disciplina, el clima de la clase, la atmósfera global de la clase y otras enseñanzas vinculadas a la marcha habitual de la educación día a día.

 

También se ha utilizado la reflexión / discusión para el desarrollo de toma de perspectiva, es decir, la habilidad para ponerse en el punto de vista de otros y salir del propio, lo cual es el avance central del desarrollo sociocognitivo (Selman, 1980; Dodge, 1985). Permite el acceso a logros como sensibilidad interpersonal, empatía, comprensión de los problemas sufridos por otros, negociación o razonamiento  moral, que están presentes en unas relaciones interpersonales de calidad. En nuestro programa se utiliza esta metodología para promover la perspectiva de los hechos o problemas sucedidos, para considerar todos los puntos de vista implicados y para tomar en cuenta las múltiples variables relevantes clave para comprender la situación problema.

 Además esta metodología de reflexión / discusión permite enseñar análisis reflexivo, que frena el pensamiento impulsivo y la búsqueda de gratificación inmediata, promoviendo un afrontamiento controlado de los problemas, dando pie a estrategias más evolucionadas y consideradas con los otros que las automáticas surgidas del afrontamiento impulsivo, que suelen ser agresivas. En el programa también se utiliza en este sentido como promotor de una capacidad reflexiva para el análisis de los problemas sucedidos. El instrumento para enseñar el análisis reflexivo es una pauta de preguntas que incluyen los pasos de la resolución de problemas y que sirve al profesor para dirigir el análisis con sus alumnos. Más adelante se describirá y se hablará de esta pauta de preguntas de la solución de problemas interpersonales (en adelante SPI).

1.2.2. LA DISCIPLINA DEMOCRÁTICA