Escuela del siglo XXI

Escuela del siglo XXI
Nuevos métodos de atención a la diversidad

Manual práctico de inclusión escolar en educación primaria

La escuela, ese fantástico lugar que alberga a los niños y niñas que construirán el mundo del futuro, es diversa. Como en cualquier sociedad, cada persona presenta particularidades distintas. Ante esta diversidad, lo más natural es que aprendamos unos de otros.

Pero ¿es posible atender a la diversidad si no entendemos la diversidad? ¿Inclusión escolar y desarrollo curricular pueden ser compatibles? La educación de hoy día requiere respuestas y propuestas prácticas de aplicación real en el aula. Esto es lo que encontrarás en el libro que tienes en tus manos, porque sí es posible crear aulas inclusivas donde cada niño o niña se sienta feliz, importante y capaz, sacando el máximo rendimiento a su conocimiento junto al resto de sus compañeros/as.

Está en nuestras manos crear un mundo mejor, crear Escuelas del siglo XXI.
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Autor: Jose Manuel González de Molina Jiménez

Tamaño: 14 x 21,5 cms

Páginas: 184

PVP: 14,00 €

ISBN: 978-84-9700-860-0

INDICE

Introducción  

Capítulo I: ¿Qué son las necesidades educativas?
 Necesidades educativas especiales
 Dificultades específicas del aprendizaje
 Altas capacidades intelectuales
 Educación compensatoria
 Incorporación tardía al sistema educativo   

Capítulo II: Organización del aula y libros de texto   

Capítulo III: Un paseo por Primaria

Primer ciclo: inclusión escolar a través de actividades cotidianas
Segundo ciclo: inclusión escolar a través de juegos educativos
Tercer ciclo: inclusión escolar a través de tareas que desarrollan las competencias clave   

Capítulo IV: Rincones de aula como apoyo a la labor docente  

 Rincón de lectura
 Pirámide de lectura  
Rincón de pensar   

  El club de los valientes
 Rincón de las matemáticas
 El supermercado
 El árbol de los deseos   

Conclusión   

Introducción

El maestro es aquella persona que forma y de la que se reciben enseñanzas muy valiosas. Sus enseñanzas se realizan con maestría debido a su gran relevancia y lo hacen a través de su ejemplo de alguna forma determinada. Gracias a su formación pedagógica, el maestro otorga de profesionalidad y rigor el proceso de aprendizaje del alumnado. Es el gran referente para el grupo de alumnos y alumnas que durante un tiempo determinado van a aprender de él o ella. Pero ahora, es tiempo de hablar de ellos…
Es por esto que surge este libro, porque me considero un maestro al que los alumnos y alumnas que han pasado por mis manos han sido capaces de cambiar mi vida, entendiendo cada vez más que aprendo de ellos tanto o más como ellos de mí. No hay nada como sumergirte en el fantástico mundo de cada niño y niña y entenderlos desde sus habilidades, inquietudes y expectativas para poder ver que el aprendizaje, la magistralidad y enseñanzas son mutuas y que mi misión no es formarlos desde mis conocimientos y experiencias sino que son las suyas las que se constituyen como bases para ser yo un guía en su aprendizaje.

Mis alumnos y alumnas me han enseñado que tan valioso es escucharme a mí como yo a ellos. Lejos quedan las clases donde me escuchaban y realizaban actividades donde se oían las famosas frases «Este niño es muy bueno, no da un ruido y trabaja en silencio». Me han enseñado a darles voz, a darles ese espacio vital para ser críticos y reflexivos, a que sean capaces de desarrollar su capacidad individual y de equipo, puesto que han hecho cambiar mi concepto de enseñanza donde tan importante son los resultados académicos como el desarrollo social del alumnado.
Este desarrollo social sólo es posible a través de la interacción de ellos y no sólo de inculcarle como maestro valores personales y/o aquellos establecidos por la sociedad. Todo aprendizaje debe ser asimilado a través de la experimentación, por ello ahora en mis clases les invito a hablar, a que se escuchen y a que aporten y respeten opiniones de los demás a través de nuestro proceso de aprendizaje. Esta tarea, al principio es realmente difícil puesto que cuando propiciamos estos espacios es cuando salen a relucir los conflictos, la intransigencia de algunos, el egocentrismo de las edades más tempranas, la invasión de los espacios personales… pero si hay alguna manera de que los alumnos puedan ser orientados en este aspecto es propiciando y generando la interacción diaria entre ellos.
Porque la escuela, me han enseñado mis alumnos, debe contribuir a que ellos consigan respetar opiniones diversas, mediar o resolver sus propios conflictos, establecer vínculos de unión entre ellos, superar sus adversidades, ayudar al compañero en el camino… para convertirse en personas repletas de afecto y cariño, que vengan felices a la escuela ya que el primer deber de los colegios es hacer que los alumnos vengan a clase felices  porque es la mejor forma de hacer posible que desarrollen su capacidad intelectual. 

¿QUÉ SON LAS NECESIDADES EDUCATIVAS?

Antes de sumergirnos por el maravilloso mundo de la Educación Primaria es necesario aclarar una serie de conceptos que forman parte de la atención a la diversidad y que repercuten directamente sobre el alumnado. A lo largo de las distintas leyes educativas que articulan y marcan los referentes en educación, hay un concepto que se repite y que ha ido evolucionando de forma distinta, como es el concepto que suele marcar la primera gran diferencia entre los alumnos; déficits, discapacidad, dificultades, necesidades especiales… hasta confluir en un término más general que abarca al alumnado que presenta capacidades distintas como alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE).
Este término, abarca al alumnado que presenta necesidades educativas especiales (NEE), dificultades específicas de aprendizaje (DIA), altas capacidades intelectuales (AACCII), incorporación tardía al sistema educativo y compensación educativa a causa de situaciones sociales desfavorecidas (COMPENSATORIA). 

ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

NECESIDADES 

EDUCATIVAS 

ESPECIALES

NECESIDADES
DE APOYO
ESPECÍFICO

DIFICULTADES
ESPECÍFICAS DE
APRENDIZAJE

COMPENSACIÓN
EDUCATIVA

INCORPORACIÓN
TARDÍA AL
SISTEMA

«En este sentido, los centros docentes garantizarán la puesta en marcha de los mecanismos y procedimientos para la identificación de las necesidades específicas de apoyo educativo que un alumno o alumna pueda presentar, de forma que sea posible establecer la atención educativa diferente a la ordinaria que requerirá con el fin de alcanzar el máximo desarrollo posible del currículo ordinario o adaptado».
Teniendo en cuenta lo que nos marca la normativa sale a relucir el concepto Atención educativa diferente a la ordinaria. Es decir, el tratamiento específico y especializado que van a tener los alumnos y alumnas que muestren capacidades distintas. El cual, destaco, no debe ser un tratamiento diferenciado ni aislado provocando pérdida de pertenencia al grupo, ni debe ser un tratamiento que cuando se lleve a cabo sea motivo de exclusión alguna.
Es preciso destacar que la normativa clasifica en distintas terminologías las diferentes capacidades que presentan los alumnos. Pero esto no debe ser motivo de discriminación alguna sino todo lo contrario. Es nuestra práctica educativa la que va a determinar la exclusión o inclusión para las distintas posibilidades que van a presentar nuestros alumnos y alumnas. Da igual que pongamos nombres a las capacidades de ellos (necesidades educativas especiales, altas capacidades, compensatoria…) y las características específicas y curriculares que determinen. Lo importante es nuestra práctica educativa, la cual debe responder a la inclusión escolar.
Digo esto, porque a veces, el sentimiento del profesorado es que «la normativa es la primera en clasificar y realizar una distinción del alumnado, catalogando sus posibilidades y provocando de esta manera la exclusión de los mismos». Es un gran tema de controversia, puesto que muchos docentes ven en el enfoque del alumnado NEAE la primera gran distinción entre alumnos, su primera gran «etiqueta» y que desde esta perspectiva se fomenta la exclusión de los mismos.
Sin embargo, independientemente de la clasificación establecida para el alumnado NEAE, es nuestra práctica educativa en el aula la que va a determinar el sentimiento de pertenencia o no pertenencia al grupo que pueda tener algún alumno de «necesidades». La normativa nos está marcando los distintos coches que tenemos en nuestro concesionario y se muestra como un manual de ayuda al docente para que sea capaz de enseñar a los niños y niñas a conducir su coche de la mejor manera posible. 

De este modo, es la normativa la que nos ayuda a determinar el segundo concepto a analizar, el currículo. El cual está formado por los siguientes elementos curriculares: 

¿Para qué vamos a enseñar?

I

I

competencias claves------------------------------------------------------------------------Objetivos

I

I

Criterios de Evaluación

¿Cómo vamos a lograrlo?                                                                     ¿Qué vamos a enseñar?

Metodología                                                                                          Contenidos

Es el grado de adquisición del currículo el gran referente para determinar el rendimiento académico que es capaz de desarrollar el alumno. Los resultados académicos del alumnado serán más altos cuanto más conocimiento y dominio tengan sobre el desarrollo curricular establecido y temporalizado en las programaciones docentes. No nos olvidemos, como dijimos en la introducción, del desarrollo socio-afectivo del alumnado. Exigencia (desarrollo curricular) y felicidad (relaciones socio-afectivas) recordemos que son nuestra esencia en educación.
A continuación, y para aclarar conceptos que irán apareciendo a lo largo del libro, vamos a establecer las características del alumnado de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (a partir de ahora NEAE) y las respuestas educativas a nivel curricular que se pueden determinar para cada uno de ellos.

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La Psicomotricidad en la escuela

La psicomotricidad en la escuela

Dedicado a la comprensión y desarrollo por parte del alumno de Educación Infantil del conocimiento de la realidad y las relaciones de su cuerpo con el entorno. Despierta el desarrollo físico, social y emocional. Con actividades e ideas a los profesores para fomentar el desarrollo psicomotriz. Ilustrado fotográficamente.

Ediciones Aljibe 

Medidas:14 x 21,5 cms  

Nº páginas: 161

Encuadernación: Rústica  

PVP: 14,00 € con IVA
ISBN: 978-84-9700-461-9

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ÍNDICE

Agradecimientos 

Presentación de la 2ª edición 

1. Introducción 

2. La psicomotricidad: una práctica pedagógica de ayuda a la maduración 

Del placer de ser y actuar al placer de pensar 
La pulsión de apego y la pulsión de dominio 
La simbología de la acción
Los parámetros de la expresividad motriz 
El sujeto y el movimiento 
El sujeto con relación al espacio 
El sujeto con relación al tiempo 
El sujeto y su relación con los objetos 
El sujeto con relación al otro 
La observación de los parámetros psicomotores 

Protocolos para la observación de los parámetros psicomotores 

Observación individual 

Observación grupal 

3. La práctica psicomotriz educativa-preventiva 

Principios de acción de la práctica psicomotriz 

Los principios espaciales 

Situaciones de placer sensoriomotor 

Situaciones de representación 

Los principios temporales 

Los principios materiales 

Los principios actitudinales 

Intervención en situaciones de confl icto 

La sesión de psicomotricidad 

El desarrollo de la sesión 

Sesión con niños y niñas de 2-3 años 

Sesión con niños y niñas de 5-6 años 

4. Bibliografía 

5. Orientaciones para la formación en psicomotricidad

2. LA PSICOMOTRICIDAD: UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE AYUDA A LA MADURACIÓN

El desarrollo de la personalidad del niño/a y de su inteligencia requiere la organización y la estructuración del yo y del mundo a partir de la concepción de algunas nociones fundamentales. Nociones que son descubiertas a partir de las vivencias del niño/a, de sus experiencias y que, en un principio, aparecen polarizadas como oposiciones rotundas entre dos polos que conforman una unidad: grande-pequeño, abierto-cerrado, alegre-triste...

Este mundo de contrastes, cargado a la vez de racionalidad y de afectividad, es el mundo del niño/a pequeño, proyectando a través de estas nociones primitivas su estado anímico y el mundo de sus afectos (Lapierre y Aucouturier, 1974).

En el niño/a la sensoriomotricidad se constituye en la principal vía de expresión de su mundo interno, organizado por estos contrastes y por estas polarizaciones de conceptos básicos, especialmente en las edades comprendidas entre los primeros meses y los 6/7 años, etapa como ya hemos citado anteriormente, en la que el niño/a se encuentra en una situación de globalidad (unión permanente y estrecha entre cuerpo y mente). Esta forma de expresión permanece durante toda la vida aunque de forma diferente, debido al complejo y amplio desarrollo de las capacidades de cada persona. Por ello, la psicomotricidad se centra en conocer al niño/a, a partir de su actividad motriz y desarrolla una práctica pedagógica dirigida a descubrir la infraestructura simbólica que tiene toda acción espontánea.

Así pues, el concepto de Psicomotricidad guarda una estrecha relación con el estudio de la dimensión somato-psíquica de la persona y de las huellas psíquicas de “la pulsión” (Aucouturier, 26 1994). Desde este punto de vista, ahondar sobre el concepto de

psicomotricidad nos llevará necesariamente a analizar la relación existente entre psique y soma y a estudiar el término maduración desde un punto de vista global. De esta manera, podrá ser abordada la maduración biológica, la maduración sensoriomotriz, la afectiva y la cognitiva.

Como la práctica psicomotriz tiene por objeto favorecer y potenciar la adaptación armónica de la persona a su medio, a partir de su “identidad que se fundamenta y manifiesta a través de las relaciones que el cuerpo establece con el tiempo, el espacio y los otros” (Rota, 1994), queremos profundizar en este discurso, revisando desde la noción de pulsión hasta la de totalidad corporal.Con este fin, dividiremos este punto en tres apartados. En el primero pondremos de manifiesto el proceso madurativo y evolutivo a través del cual se constata en el niño/a la unión entre psique y soma; en el segundo abordaremos la simbología de la acción; y, en el tercero, a través del análisis de los parámetros psicomotores, desarrollaremos herramientas para la observación y el seguimiento de la evolución del niño/a en la sala de psicomotricidad.

DEL PLACER DE SER Y ACTUAR AL PLACER DE PENSAR

Desde los primeros momentos de la vida, ya intrauterina, se intuye que cada persona tiene su propia manera de ser, estar y hacer en el mundo. Desde su nacimiento, el bebé irá estructurando su personalidad, descubriendo y conquistando el mundo de los objetos y de las personas que lo rodean por medio de los sentidos, las percepciones, las emociones, el movimiento y los diversos intercambios con el medio. Para comprender el motor que impulsa este proceso de estructuración y de crecimiento de la persona acudiremos a desarrollar el concepto freudiano de pulsión.

B. Aucouturier (1995), en el contexto de una conferencia ofrecida a los alumnos del Master en Práctica Psicomotriz de Barcelona, desarrolló el término de la siguiente manera: etimológicamente pulsión significa impulso biológico y, desde el contexto que nos ocupa, puede ser entendida como movimiento interno o externo. Como impulso biológico tendrá la función de conservar la integridad del cuerpo y la conservación de la especie –función
ontogenética y filogenética (Da Fonseca, 1988)–; por tanto, una función de supervivencia y de continuidad del ser humano.

Este impulso tiene que ser reconocido como impulso de vida, de deseo, de necesidad de vivir. Así, en los primeros momentos de la vida del ser humano cabe hablar de las necesidades fisiológicas que se tienen que cubrir para mantener el organismo con vida. Progresivamente, este impulso biológico va a dejar huellas en el psiquismo, recuerdos de placer, de bienestar. El placer que nace de estos impulsos satisfechos por el “otro”, la madre o aquellas figuras que realicen la función maternante, va a permitir al niño/a registrar sus recuerdos de placer ligados a este impulso biológico. Estos recuerdos tienen también una función compensatoria y serán rememorados por el niño/a en el momento en que experimente situaciones de displacer, de malestar por las carencias de satisfacción de sus necesidades fisiológicas.

En la revisión que Aucouturier (1995) hace de este concepto considera que, a partir del momento en que hay recuerdos, el impulso biológico se convierte en pulsión puesto que estos recuerdos pueden ser considerados como un esbozo de mentalización, serán las primeras fantasías, las primeras evocaciones. Para que pueda darse este inicio de mentalización es necesario que se produzca una ausencia de la situación de placer, de manera que ante la ausencia de bienestar, el niño/a va a iniciar la búsqueda de otra cosa,
va a evocar el recuerdo del placer vivido. La evocación de estos recuerdos movilizará profunda y globalmente al niño/a a través de una energía psíquica que se traducirá en movimientos externos. El bebé que tiene la sensación desagradable de vacío en su interior,
evocará el placer de sentirse lleno de alimento, de succionar el pecho de la madre y realizará movimientos de succión. Por consiguiente, la pulsión y la búsqueda, de bienestar son indisociables.

Podemos decir, pues, que la pulsión se caracteriza por estar ligada a los afectos de placer y de displacer. Freud (1981) llamó a esta unión entre la pulsión y los afectos “moción”, entendida ésta como el origen de todo el dinamismo del pensamiento, como el fundamento de la estructura somato-psíquica de la persona. Todo este recorrido el niño/a lo hace acompañado por la presencia de los adultos que acogen sus producciones, comparten sus emociones y dan sentido a sus acciones. Este tipo de relación que es dialogante y recíproca, que transforma a ambos, la llamamos relación tónico-emocional; y es imprescindible que se dé en un ambiente acogedor que transmita claridad, firmeza y flexibilidad; o dicho de otra forma, debe ser una relación maleable, modificable y al mismo tiempo estable. Por el contrario, encontraremos niños/as que no han sido investidos ni deseados de esta manera, lo que ocasionará que vivan entre afectos de placer y displacer, entre sensaciones agradables y desagradables sin encontrar la contención ajustada, influyendo todo esto en la configuración de su personalidad.

De todas estas interacciones surge la relación existente entre el impulso biológico y la pulsión, el afecto de placer y el afecto de displacer, al igual que la relación existente entre el placer y la relación con el otro. Por ello, en un primer momento encontramos que el placer está ligado a la satisfacción de la necesidad. Lo vemos cuando el niño/a come, o se le cambia si está mojado, o se le mece en los brazos porque llora (Wallon, 1979a, Arnaiz, 1987a, 1987b). El estado de impulsividad motriz pura que manifiesta, se cambia por una situación de placer en la que se conjugan dos variables: la satisfacción del órgano en cuestión que producía la pulsión, y la disminución de tensiones en todo el cuerpo. El niño/a,

al comer, aparte de que sus sensaciones interoceptivas se vean cubiertas (sensación de hambre, relajación del tubo digestivo, ...), experimenta una relajación general del cuerpo (de la musculatura, de la piel) que hace que se distienda. En estos momentos se da una
mayor producción de endomorfinas por parte de la hipófisis, con la función de disminuir el sufrimiento debido a la necesidad no satisfecha inmediatamente. Una vez vivida esta situación placentera, el niño/a la memoriza en recuerdos de placer, que dan origen a las primeras imágenes mentales. En ellas se encuentra la unión más arcaica entre soma y psique; son recuerdos referidos a todos los órganos del cuerpo: aparato digestivo, respiratorio, sistema muscular, cutáneo, visual, auditivo y olfativo.

En un segundo momento, el niño/a busca los recuerdos de las sensaciones de placer que ha experimentado independientemente de la satisfacción de la necesidad (chuparse el pulgar o succionar en el interior de su boca son muestras de ello), o sea, busca el placer en sí mismo y esta búsqueda de placer, independiente de la necesidad de satisfacer los impulsos biológicos, hace nacer una dinámica psíquica muy elemental en donde puede verse el origen del pensamiento humano, su primera organización psíquica.

Otra función de la búsqueda de placer está destinada a camuflar la realidad debida a las frustraciones exteriores. Sería como decir que el niño/a para evitar la frustración, las exigencias del mundo exterior, evita esa realidad (demasiado exigente para él), centrándose en los recuerdos de bienestar. Este es el origen de la vida fantasmática del ser humano, el origen de la vida imaginaria inconsciente y luego consciente, la fuente de la originalidad de todas nuestras producciones creativas. En este momento, y desde una perspectiva cognitiva, se establece el inicio del juego simbólico en el niño/a (Piaget, 1975).
Como podemos ver, simultáneamente a la estructuración de una primera organización psíquica, aparece también una primera vida fantasmática, cuyas raíces se encuentran en las experiencias sensoriales más internas que vive el niño/a en los primeros meses de vida. Son recuerdos de placer, de sensaciones, emociones, formas, sabores, olores, movimientos, contactos... Recuerdos que constituyen la base, a partir de la cual queda integrada toda nuestra vida fantasmática, cuyas manifestaciones aparecerán más tarde en actividades no verbales como son las corporales, las expresiones plásticas y simbólicas (dibujo, pintura, modelaje), y en formas más evolucionadas como la escritura y dentro de ella la creación de metáforas, la poesía, la música... Esta primera organización psíquica debe evolucionar desde una situación de no diferenciación (entre madre y bebé) a una progresiva diferenciación e individualización. La función maternal será, esencialmente, la que le ayude a evolucionar en un enmarque temporo-espacial y a través de las interacciones comunicativas que establece. Poco a poco el bebé irá siendo capaz de anticipar las situaciones y entrar en una experiencia de continuidad.

Esta relación privilegiada favorecerá la representación del otro, su continuidad en el espacio y el tiempo, porque el placer abre siempre la mirada y las acciones hacia el mundo exterior, favorece el diálogo tónico, posibilitando la comunicación al permitir al niño/a sobrepasar la angustia de los 8 meses (Ajuriaguerra, 1975). En esta relación la madre se adapta inconscientemente a la vida fantasmática de su bebé y esto crea entre ellos una relación excepcional, a menudo incomprensible para las personas que están a su alrededor (Utrilla, 1985). El bebé es entendido incluso antes de que sufra y en este acuerdo tan profundo la madre anticipa la necesidad del niño/a. A partir de este espejo, de esta resonancia que recibe de la madre, el niño/a va construyendo su propia identidad basada en la vivencia del cuerpo como unidad psicosomática. En ausencia del otro y a través de los recuerdos y las imágenes internalizadas que le permiten una representación permanente del otro, el niño/a accederá a la individuación, a realizarse como un ser único y separado de los demás.

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