Maestros de Educación musical:
contexto profesional
Este libro ofrece un recorrido internacional por algunos de los temas y concepto presente en el desarrollo profesional del maestro de música para mostrarnos la importancia de la música en los centro educativos.
Autores: Oswaldo Lorenzo, Ricardo López e Lleana Latorre
ISBN: 978-84-9700-823-5
Tamaño: 14x21,5 cms
Años: 2016
Páginas: 184
Introducción
Capítulo 1. El contexto internacional de la educación
musical
Análisis comparativo de distintos sistemas
de educación musical
La globalización y sus efectos musicales
La educación musical escolar en Estados
Unidos
Impacto internacional de la educación
musical de Estados Unidos
El estado de la educación musical en
algunos países de Europa
Hungría
Alemania
Italia
Portugal
España
Francia
Finlandia y Suecia
Reino Unido
Síntesis valorativa de la situación
europea
Entorno Caribeño
Cuba
Puerto Rico
Jamaica, Santa Lucía y Barbados
República Dominicana
África
El Magreb
Ghana
Kenia
Namibia
Nigeria
Sudáfrica
Malawi
Zimbabwe
Conclusión del análisis de los sistemas de
educación musical
Capítulo 2. Música y profesión
Origen y evolución del término profesión
Profesionalismo y profesionalización
Profesionalización de la música
Artes liberales
Las profesiones de la música
El maestro de educación musical y su
reconocimiento social
La certificación profesional del maestro
Características generales de la
profesionalización del maestro de educación musical
Perfil formativo y profesional que los
maestros de música escolar deberían adquirir
Las tres dimensiones
de la profesionalización del maestro
La investigación en el aula
Investigación del maestro de música
Análisis de la propia práctica escolar
El continuo perfeccionamiento profesional
El complejo entorno sociocultural de la
profesión de maestro de educación musical
La imagen social de la profesión del
maestro de educación musical
Capítulo 3. Profesionalización y entorno académico,
social y laboral de los maestros de música de educación primaria
La inserción socioprofesional
Inserción social
Inserción laboral y empleabilidad
Inserción socioprofesional y concepto de
transición
Aproximaciones teóricas y perspectivas de
investigación
Capital humano
Enfoque marxista
Teoría credencialista
Estudios sobre inserción de egresados
Tendencias actuales de la utilización de
la música en el aula escolar
La formación tecnológica en la educación
musical actual
El ejercicio profesional de la educación
musical en la educación primaria
Retos profesionales del maestro de
educación musical
Conclusiones
Referencias bibliográfica
Introducción
El contexto de la labor educativa del maestro de educación
musical en Educación Primaria en el mundo, definido por conceptos y situaciones
específicos que se producen en las escuelas, influye y modela el desempeño del
maestro en el ejercicio de su disciplina en la teoría y en la práctica y,
también, de un número importante de ideas transversales a otras profesiones que
es necesario analizar y conocer, y que provienen de su formación inicial en la
universidad y de su entorno sociocultural y profesional. En este sentido, el
presente libro aborda conceptos como el perfil formativo, la inserción
socioprofesional, la empleabilidad, la transición a la vida activa, la imagen y
reconocimiento social, etc., que tradicionalmente han estado alejados del
análisis de la realidad de la vida profesional de los educadores musicales en
Educación Primaria, pero que hoy es muy conveniente que se contextualicen y
acerquen al discurso formativo y profesional de estos. Vivir al margen de todo
ello contribuye a perpetuar ciertos mitos que desafortunadamente perviven entre
la comunidad educativa y que configuran una imagen del maestro de educación
musical como profesional “ausente” de todo aquello que no guarde relación
directa con la música.
Son
hoy bastantes los sistemas educativos del mundo ―y las sociedades que los
respaldan― que amparan la idea de que la educación musical es una disciplina
tanto educativa como creativa, lúdica y motivadora, por lo que no debería haber
detractores de la conveniencia de su inclusión, decidida y efectiva, en la
escuela primaria. Sin embargo, la carga de subjetividad y “misticismo” que
sigue estando presente en un gran número de gestores de la educación, docentes
y en el arte en general, hace que se vea la educación musical como un área de
gran ambigüedad conceptual que puede abarcar tantos significados curriculares
como individuos, lo que da lugar, en ocasiones, a cierto descrédito hacia esta
materia (Lorenzo & Herrera, 2001) en detrimento de la importancia de la
presencia de los maestros de música en las escuelas.
Frente a esta situación de cuestionamiento social y
escolar hacia la actividad musical, urge por parte de todos los agentes
implicados en la educación musical reglada un esfuerzo para articular un
escenario diferente, donde los niños y niñas de hoy encuentren la suficiente
proyección musical hacia su futuro adulto, de forma que, como afirma Myers
(2005), la educación musical recibida en los años escolares defina la calidad
de la participación en actividades musicales durante la edad adulta: a mayor
acercamiento entre la música escolar y la comunidad, mejor posición ocupará la
experiencia musical entre las prioridades culturales de los ciudadanos.
Parte
de la dificultad para concretar un modelo sólido de educación musical escolar
que satisfaga a toda la comunidad educativa quizá provenga de que la
justificación de la pertinencia de esta materia en la escuela no puede sentar
sus bases principalmente en la sublimación de los supuestos beneficios que
adquieren otras áreas de conocimiento mediante la práctica musical. Como afirma
Reimer (1999), hacer acopio de investigaciones de dudosa fiabilidad, como, por
ejemplo, las del tipo del Efecto Mozart, obstaculiza la identificación y
visualización de otros argumentos académicos que con mejor y mayor oportunidad
podrían respaldar acertadamente la inclusión definitiva de la materia musical
en el currículo básico de la escuela primaria.
La
investigación en educación musical debe tomar conciencia de las bases que han
de guiar sus prácticas y productos, recorriendo senderos de claridad y
credibilidad metodológica. Con ese propósito, Reimer (2006) propone la
utilización simultánea de distintos métodos de investigación con visiones
filosóficas, históricas y experimentales, que expandan el perímetro de
observación y, sobre todo, doten de respaldo científico a la investigación del
área. En este sentido, Sidnell (citado en Reimer, 2006) apunta tres dimensiones
de indagación musical que incluyen los métodos inquisitivos (histórico,
descriptivo, experimental y filosófico), las variables centrales de estudio (el
maestro, el aprendiz, la interacción entre docente y discente, los contenidos y
el ambiente circundante), y las disciplinas de consulta necesaria (la
educación, la musicología, la psicología, la sociología, la antropología y la
historia).
Conviene
recordar que la situación de la investigación en educación musical es todavía
incipiente (Lorenzo, Herrera & Hernández, 2007), por lo que son inevitables
estas oscilaciones en la calidad de unos a otros trabajos y en el respaldo que
los resultados de las investigaciones puedan dar a la credibilidad de las
teorías generales sobre la educación musical escolar. Exponen Ingram & Sikes
(2005) que la teoría generada hasta este momento en educación musical se
encuentra en una fase inicial si se compara con otros ámbitos de tradición
científica, como las ciencias experimentales. En parte, esta situación puede
estar causada por el largo debate generado por algunos educadores que opinan
que las destrezas y conocimientos provenientes de la educación artística no
tienen una naturaleza tangible ni cuantificable, por lo que, desde este punto
de vista, las áreas artísticas no pueden ser investigadas en equidad con las
demás materias básicas del currículum educativo.
No
obstante, podemos encontrar cada vez más, buenas investigaciones que pueden
esbozar un discurso coherente en defensa de la educación musical como vehículo
idóneo hacia una educación integral, equilibrando la visión cognitiva de la
música como generador de competencia intelectual y su dimensión estética como
elemento de valoración de la cultura artística presente en el entorno sonoro.
Por
otro lado, las titulaciones universitarias de tipo musical ofrecidas por las
diferentes instituciones de educación superior están hoy formando a los futuros
profesionales de la educación musical en la educación obligatoria. Tras largos
años de formación académica en estas titulaciones, las universidades aspiran a
que sus graduados desarrollen al máximo su potencial en las áreas en las que se
especializaron. Sin embargo, lo que les sucede a los estudiantes de educación
musical después de graduarse sólo se intuye por conjeturas actualmente, no se
conoce con certeza científica si los titulados continúan estudios de postgrado,
si cambian de profesión o si están satisfechos con su empleo, salario y
reconocimiento social.
Son
aún pocos los informes rigurosos que permitan conocer la realidad laboral
(Lorenzo, García & Gallardo, 2012). Lo que se conoce es a través de medios
informales como reuniones de ex alumnos, actividades de reencuentro con clases
graduadas, a través de la Internet o en las promociones de actividades y
eventos musicales.
No
obstante, en un plano general no musical, desde la década de 1990 la inserción
de graduados en el mercado laboral ha sido motivo de muchos trabajos de
investigación (Sánchez & Pesquero, 2002; Teichler, 2003), y los
interrogantes y circunstancias que rodean al seguimiento sobre inserción
socioprofesional de los graduados se han estudiado y analizado desde varios
enfoques y aproximaciones de carácter académico, económico o social (Alves,
2005; Bills, 2003; Ng & Fieldman, 2007; Rae, 2008; Teichler, 2007).
El incremento progresivo de estudios sobre graduados
universitarios responde, en parte, a las demandas y presiones de sectores
públicos y privados para que las instituciones de educación superior demuestren
el grado de eficacia e impacto de los planes de estudio con los que son
formados los egresados (Borden, 2003; Jiménez, 2009). Además, se demandan datos
empíricos que permitan a los estudiosos de procesos económicos y gestores de
política pública fundamentar las acciones dirigidas a mejorar, revisar o
reestructurar servicios sociales y laborales relacionados con la educación
previa de los profesionales que los atienden.
Los
nuevos modelos socioeconómicos requieren no sólo la preparación académica
general y específica de los profesionales de la educación musical, sino también
el conocimiento y dominio de competencias transversales relacionadas con las
nuevas tecnologías, habilidades sociales de compromiso, responsabilidad y
aptitud para un aprendizaje permanente. Todo ello exige de las universidades y
la sociedad la responsabilidad de interesarse en la preparación de sus
estudiantes, en su integración en el mercado de trabajo y en su empleabilidad
(Brown, Hesketh & Williams 2003; Smetherham, 2006).
Las
acciones de acreditación de programas académicos y servicios que han incorporado
ya la mayoría de las instituciones de educación superior permiten evaluar la
formación recibida, recopilar información relacionada con los planes de estudio
(Teichler, 2003), medir el grado de satisfacción de los estudiantes con
relación a la calidad de los servicios universitarios y conocer la relación
existente entre los estudios y el trabajo (Elias & Purcell, 2004). No
obstante, el escenario internacional creado en torno a la inserción de
graduados, no ha encontrado todavía el reflejo suficiente en trabajos similares
realizados en relación con los educadores de educación musical, sobre los que
el interés institucional no se ha materializado hasta el momento en estudios
suficientes que den a conocer lo que este tipo de egresados han hecho tras graduarse
(Latorre & Lorenzo, 2013).
Los
jóvenes que ingresan en las carreras musicales, por lo general, participan en
experiencias musicales antes de comenzar sus estudios y también durante estos,
pues la motivación vocacional que les suele caracterizar va acompañada de una
serie de habilidades musicales que les facilita desempeñarse como músicos
prácticos o en tareas de enseñanza como profesores de instrumentos o canto
(Mark, 1998; Mills, 2006).
Esto
proporciona un margen amplio de posibilidades que diversifica las opciones
laborales, lo que no siempre garantiza un empleo seguro o satisfactorio, y en
el caso de la docencia musical como opción profesional aparecen altos niveles
de insatisfacción del profesorado con su trabajo (Hellman, 2008). No obstante,
parece que poder vivir de la formación musical reci bida depende, en parte, del
hecho de tener música para vivir. A esta conclusión llega Bennet (2007) tras
realizar un estudio longitudinal con músicos de orquesta que, además de
desempeñarse como instrumentistas, dependían profesionalmente de otros aspectos
no laborales relacionados con la música. De esta forma, el entorno social que
genera la actividad musical y la sensación personal de estar inmerso en un
contexto que se ama ofrecen una razón adicional para permanecer
profesionalmente en el sector musical, aunque ello no implique necesariamente
un empleo muy bien remunerado (Taylor, 2008).
Capítulo 1
El contexto internacional de
la educación musical
En un mundo globalizado, parece claro que el análisis de
lo que ocurre en otros países en materia de educación, sea musical o de otro
tipo, resulta obligado para contextualizar adecuadamente la realidad de la
educación musical escolar en escenarios geográficos y socioculturales
diferentes y entender bien las claves de influencia que tienen sobre ella los
distintos modelos curriculares extranjeros. En este sentido, el presente
capítulo realiza una selección y análisis de la situación de la educación musical
en Educación Primaria en algunos países de América, Europa y África, mostrando
el contexto de sus sistemas educativos.
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