Las Esencias de la Educación Intercultural
En la comunidad educativa cada miembro debe ser reconocido como un igual para la mejora de la convivencia escolar. Indagar en las esencias de la Educación Intercultural nos ayudará a caminar hacia una escuela inclusiva. Potenciar el bienestar emocional, el crecimiento personal, el intercambio cultural y el desarrollo comunitario es clave para que la convivencia escolar adopte una perspectiva intercultural.
Un estudio que invita a los profesionales de la educación en activo y, en general, a las personas interesadas en la integración cultural, a reflexionar sobre el papel de una eficaz educación intercultural en los centros educativos.
Autor: Juan José Leiva Olivencia
ISBN: 978-84-9700-807-5
Tamaño: 14x21,5 cms
Páginas: 164
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1:
Los fundamentos básicos
de la Educación Intercultural: diversidad, comunidad, participación e inclusión
social en la escuela
1. Introducción
2. La interculturalidad o cómo aprender a
convivir en la diversidad cultural
3. El sentido pedagógico de la
interculturalidad
4. Factores educativos de fomento de la
interculturalidad en las organizaciones escolares
5. Conclusiones finales
Referencias
CAPÍTULO TIC y Educación Intercultur
1. Introducci
2. De
la información al conocimiento: el potencial transformador de las TIC en la
sociedad del conocimiento
3. La
cooperación en red desde una perspectiva pedagógica de interculturalidad
4. Experiencias de Educación
Intercultural a través de las TIC
5. Conclusiones finales
Referencias
CAPÍTULO 3:
Abriendo caminos en interculturalidad:
la participación de las familias inmigrantes en la escuela
1. Introducción
2. Participación e interculturalidad:
dos caras de una misma moneda
3. La participación de las familias como
factor de calidad educativa
4. La participación de las familias
inmigrantes en la escuela: una realidad más allá del deseo pedagógico
5. Conclusiones finales
Referencias
CAPÍTULO 4:
La relación comunicativa y competencias
interculturales
1. Competencias
comunicativas y competencias interculturales
2. Relaciones y comunicación entre
profesorado y alumnado en escenarios escolares de diversidad cultural
3. Relaciones y comunicación entre
profesorado y familias inmigrantes y autóctonas
4. Relaciones y comunicación entre alumnos
inmigrantes y autóctonos
5. Relaciones
y comunicación entre docentes en contextos de diversidad cultural: construyendo
competencia comunicativa
6. Conclusiones finales
Referencias
CAPÍTULO 5:
Resiliencia y
Educación Intercultural: una vinculación necesaria
1. Introducción
2. Concepto de resiliencia: una mirada
pedagógica
3. La interculturalidad en contextos
socioeducativos de diversidad cultural
4. Resiliencia y Educación Intercultural:
un caso
5. Conclusiones finales
Referencias
CAPÍTULO 6:
La formación intercultural del
profesorado
1. Introducción
2. La formación intercultural del
profesorado
3. Construyendo un modelo de formación
intercultural del profesorado
4. Un estudio cualitativo sobre la
formación intercultural del profesorado: la mirada de la comunidad educativa
5. Conclusiones finales
Referencias
INTRODUCCIÓN
“Podemos ser faros de esperanza
para nuestros alumnos y apoyarles en su intento de dar lo mejor de sí mismos”.
(Nelson
Beaudoin)
Este libro surge de la necesidad de intentar revitalizar
el discurso y la práctica de la interculturalidad en la escuela a partir de una
revisión conceptual desde un posicionamiento más esencialista de la propia
educación como forma de crecimiento personal y colectivo (Cury, 2007). Desde el
año 2001 en el que inicié mi carrera profesional en el ámbito académico y
universitario he tenido una especial preocupación en estudiar la importancia de
la diversidad cultural como factor de enriquecimiento y aprendizaje para todos
los miembros de la comunidad educativa. En efecto, y siempre con el ánimo de
seguir creciendo como persona y como profesional de la educación, he
descubierto que la interculturalidad no puede ser una respuesta únicamente
social dentro del marco curricular y didáctico de la escuela inclusiva.
Necesita también partir de una idea esencial y es que debemos poner el énfasis
en que las respuestas educativas son siempre singulares y personalizadas para
cada estudiante, para cada niño o niña, para cada joven; y dentro de ello,
existe una enorme potencialidad pedagógica. La personalización de la educación
es algo clave si queremos que la interculturalidad tenga una traducción
práctica que impregne de vitalismo, dignidad, solidaridad y respeto los complejos
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por tanto, ¿por qué acudir a las esencias? ¿Cómo las
planteamos en este nuevo libro? Son aquellas ideas básicas o motivos
conductores que pueden sustentar el árbol del cambio y la innovación en la
educación. En este caso, voy a plantear algunas ideas de lo que significa para
mí la Educación Intercultural en un momento en que persiste la crisis
económica, moral y educativa en España. La LOMCE no va a ayudar al desarrollo
práctico de la interculturalidad porque no reconoce que la diversidad es un
factor de calidad educativa. Las visiones mercantilistas y escasamente
humanistas de la educación siempre serán un fracaso si no atienden a la
realidad compleja de una sociedad diversa y en permanente cambio social y
humano. Además, como sociedad no podemos permitirnos cambios educativos sin el
consenso necesario y el acuerdo en el seno de la propia comunidad educativa. El
orden social y educativo será humano o no lo será.
En este libro, planteamos una variedad y riqueza temática
sobre cómo desarrollar de manera práctica la interculturalidad desde un enfoque
nuevo y revitalizador de la escuela. ¿Por qué afirmamos esto? Por los
siguientes motivos:
• En primer lugar, reconocemos que los
numerosos cambios que se han producido en un breve periodo de tiempo en la
historia de la humanidad y, sobre todo, la velocidad con la que han tenido
lugar dichas transformaciones, han sido el origen de una preocupación creciente
en torno a la capacidad de la escuela para formar a la ciudadanía del siglo XXI
desde un enfoque de aprovechamiento cultural, y las TIC pueden ser herramientas
privilegiadas para su cultivo y trabajo educativo enriquecedor.
• En segundo lugar, porque en las páginas de
este libro se puede ver con claridad cómo el respeto y la valoración de una
sociedad positivamente multicultural e interconectada, facilitan tanto el
conocimiento de otras perspectivas y percepciones sobre la realidad como el
análisis crítico de las propias. Ciertamente, sería una falacia negar que en
los últimos años se han producido numerosos avances, pero no es menos cierto
que en el seno de nuestras escuelas persisten problemáticas de las que ya hemos
dado cuenta en otras ocasiones, caso de la necesidad de intensificar las
relaciones entre familias, escuela y comunidad. Así, el nuevo enfoque planteado
en este libro es más emocional y relacional. Es preguntarnos sobre cómo nos
sentimos en la escuela, sobre cómo nos relacionamos, cómo comunicarnos mejor
también cómo podemos fomentar las relaciones
interculturales desde un paradigma comunicativo que supere los reduccionismos e
incorpore las nuevas formas de intercambio telemático y digital. Obviamente,
las respuestas que ofrecemos en este libro son múltiples y diversas. Ahora
bien, somos conscientes de la idea de que los educadores hemos de insistir en
la búsqueda de nuevas fórmulas susceptibles de optimizar el nivel de
implicación y compromiso de instancias y agentes educadores. Educar es una
pasión, y la esencia de que podemos mejorar la vida de nuestros alumnos,
especialmente de aquellos que tienen más dificultades, es ya más que suficiente
como para pensar que la profesión de educador o educadora es una excelente
forma para desarrollarnos. Como decía Gadamer (1999), educar es educarse, y es
precisamente esa esencia la que subyace en el libro. Los docentes podemos y
debemos reconocer nuestro papel clave para construir y hacer humanidad desde y
en la escuela, y la interculturalidad es una respuesta pedagógica
intrínsecamente humana porque parte de la diversidad de referentes culturales
para aprender unos de otros.
También, vamos a hacer referencia a la
necesidad de una mayor rentabilización del espacio digital de comunicación para
fortalecer una conectividad de corte intercultural mediante la configuración de
nuevos espacios de colaboración y aprendizaje que favorezcan el desarrollo de
estructuras de trabajo cooperativo en la red, en la universidad, en el
instituto, en el colegio, etc. Esto supondrá mejoras en el conocimiento, la
comprensión y la convivencia intercultural en los más jóvenes.
• En tercer lugar, obviamente planteamos la
idea de la necesaria formación intercultural del profesorado, pero incorporando
nuevas temáticas que afectan a la dimensión identitaria y comunicativa. Por
ejemplo, el docente debe manejar eficazmente sus emociones y ser conocedor de
estrategias metodológicas como el aprendizaje-servicio para educar en las
competencias emocionales. Debe ser capaz de generar material didáctico
intercultural, compartido y en red. Repensar de manera coherente los procesos
de enseñanza-aprendizaje en una sociedad globalizada e interconectada requiere
una formación donde la comunicación intercultural sea eje básico del
establecimiento de relaciones educativas eficientes (Beaudoin, 2013). Asimismo,
el desarrollo de las competencias interculturales en la sociedad del
conocimiento implica que los docentes deben dina luego la
formación y la comunicación debe ir adquiriendo un matiz comunitario básico en
la configuración de redes educativas dinámicas donde familias, profesorado y
alumnado tengan mejores y mayores oportunidades de conocimiento y comprensión
intercultural.
• En cuarto lugar, se indaga en una idea
clave de los nuevos sistemas educativos que van a ir emergiendo como
consecuencia de las nuevas formas de aprendizaje en la era digital. Cierto es que
una de las principales funciones de cualquier sistema educativo es posibilitar
el desarrollo integral del alumnado. Esta tarea nunca ha sido fácil pero
podemos afirmar que hoy día se ha convertido en un reto aún mayor debido a los
profundos y acelerados cambios sociales que se vienen produciendo. Uno de los
factores fundamentales de dichos cambios ha venido motivado por una creciente
complejidad en la gestión de las nuevas formas de expresión, de la creatividad
y el papel de los medios de comunicación en el intercambio educativo en
escenarios de diversidad cultural y de globalización cultural. Esto significa
que es fundamental interculturalizar el curriculum escolar empleando las TIC,
las redes sociales y las nuevas plataformas de aprendizaje virtual.
En definitiva, este libro viene a dar una respuesta
pedagógica holística y en clave de educación positiva e inclusiva sobre el
fenómeno de las relaciones interculturales que se ha convertido en un tema de
máximo interés para gran número de profesionales de la educación, tanto de
enseñanza universitaria como no universitaria. Esto nos lleva a la
consideración de que la educación intercultural está adquiriendo nuevas
herramientas comunicativas, emocionales y de resiliencia para favorecer la
convivencia escolar, superar los prejuicios que existen hacia los grupos
minoritarios, así como para conseguir una interacción cultural en el contexto
educativo basada en el mutuo enriquecimiento donde la diversidad es un valor y
una oportunidad de aprendizaje. Es por ello que cuando hablamos de educación
intercultural debemos reorientar las estrategias didácticas para favorecer de
forma permanente la innovación educativa con la finalidad de producir cambios
en los procesos educativos que se adapten tanto a las necesidades de todo el
alumnado (inmigrante y autóctono), como a las exigencias sociales, didácticas,
éticas, tecnológicas y comunicativas del momento educativo presente.
CAPÍTULO 1:
Los fundamentos básicos
de la Educación Intercultural: diversidad, comunidad, participación e inclusión
social en la escuela
1. Introducción
Hoy nadie duda que cuando nos
referimos a educación intercultural estamos hablando de educación inclusiva.
Esta idea es compartida por muchos autores y expertos en educación
intercultural tanto en Europa como en Estados Unidos, Canadá, así como en otros
países de enorme riqueza multicultural como Australia, Nueva Zelanda y países
asiáticos y latinoamericanos (Aikman, 2012; Banks, 2011; Coulby, 2011;
Gonçalves y Carpenter, 2012; Nieto y Bode, 2008). El objetivo de cualquier
iniciativa pedagógica de corte intercultural es la inclusión social y educativa
y, por tanto, supone aceptar que la diversidad cultural no puede ser vista como
una lacra perturbadora de la convivencia o del aprendizaje, sino todo lo
contrario, un motivo de animación y de generación de debate pedagógico y de
aprendizaje (López, 2004 y 2008). Ahora bien, el reto de la educación
intercultural debe ser la educación de una ciudadanía que preserve la
diversidad cultural y la transforme en una cultura de la diversidad y del
mestizaje donde los más jóvenes aprendan a vivir con naturalidad las
diferencias, asumiendo que las identidades personales y colectivas van
transformándose conforme a los cambios sociales, tecnológicos, económicos,
sociológicos y culturales (Arnáiz y Escarbajal, 2012; Bartolomé, 2002; Banks,
2008). En este punto, en la escuela los niños y jóvenes deben aprender de la
diversidad y en la diversidad personal y cultural, y son ya muchas las
evidencias científicas que plantean métodos de enseñanza y aprendizaje
promotores de esta emergencia pedagógica que es la interculturali dad. Así, en
este trabajo vamos a reflexionar sobre el sentido de la interculturalidad, y lo
vamos a realizar vinculándolo a la necesidad de promover constante y
permanentemente la convivencia y el desarrollo de plataformas cooperativas de
aprendizaje en el marco de escuelas que son espacios de diversidad cultural
donde se construye escuela en la comunidad y comunidad en la escuela.
2. La interculturalidad o
cómo aprender a convivir en la diversidad cultural
En todos los países se vienen
planteando enfoques polisémicos de la educación intercultural entendida como
una respuesta cada vez más necesaria y emergente para la innovación educativa y
la mejora de la convivencia escolar (Aikman, 2012; Bash, 2012; Pagani,
Robustelli y Martinelli, 2011; Pratas, 2010). Ciertamente, los últimos estudios
científicos sobre el desarrollo de la interculturalidad en la escuela nos
aproximan a una realidad compleja, dinámica y cambiante (Banks, 2012; Bennett y
Bennet, 2004; Coulby, 2011; Hernández y Marshall, 2009; Krajewski, 2011;
Maniatis, 2012).
La interculturalidad no es una mera
folclorización del curriculum, sino una realidad que, por ejemplo, en el caso
de la Comunidad Autónoma de Andalucía, está convirtiéndose en un motivo
conductor de convivencia, innovación y participación comunitaria (Leiva, 2012).
Esta mirada intercultural de innovación educativa se entiende más como una
especie de oxigenación de los parámetros didácticos, curriculares y,
especialmente, de los esquemas organizativos e institucionales de las propias
instancias educativas. Y esto se debe, sobre todo, a que la interculturalidad
ya no está de moda, es decir, ya no es algo exótico que viene a descubrirse por
el fenómeno de la inmigración, sino que es un tema sobre el que ya ha habido un
enorme flujo de formación, de experiencias y de reflexión pedagógica. Por este
motivo, el enfoque o mirada sobre la interculturalidad ya no está centrado en
el alumno inmigrante, ni en las fiestas o actividades lúdicas, ni tampoco en
una exageración en la visibilización de la diversidad cultural, sino más bien
al contrario, en un trabajo escolar cotidiano, en experiencias de sensibilidad
cultural, en dinámicas cooperativas tanto en las aulas con los niños, con
iniciativas dirigidas a familias inmigrantes y autóctonas en una dinámica que
podríamos asemejar a lo que plantean Hernández y Kose (2012), esto es: en el
desarrollo de proyectos de un modelo de sensibilización intercultural donde la
clave es la superación de postulados etnocéntricos, la superación de cualquier
atisbo de xenofobia en las escuelas y la promoción de competencias
interculturales para una ciudadanía que acepte, respete y aproveche la
diversidad cultural existente en la actualidad de una manera natural y
auténtica (Perry y Southwell, 2011). En este punto, creemos adecuado hacer
referencia a los trabajos de Hernández y Kose (2012) cuya aplicación en el
ámbito español y andaluz pueden suponer un revulsivo para la superación de
postulados estáticos en educación intercultural. Ciertamente, en otros trabajos
hemos defendido ya la idea de que era necesario dotar a la interculturalidad de
un discurso inclusivo que supusiera generar conciencia crítica sobre los
valores que implica en el contexto escolar (Leiva, 2008 y 2010). Y esto lo
planteamos precisamente cuando no se observan en las instituciones escolares
andaluzas elementos que nos hagan pensar en un retroceso en la valoración
positiva de la diversidad cultural, pero sí en un cierto decaimiento o apatía
que puede llegar a la negación o incluso pasividad ante la todavía emergencia
de modelos educativos que tengan en la interculturalidad un pilar pedagógico
fundamental.
En la actualidad, nadie duda de la
relevancia de la interculturalidad como una propuesta de innovación
socioeducativa adecuada y necesaria para promover la cohesión y el bienestar
social y educativo de todos los jóvenes sin ningún tipo de excepción. En el
caso concreto del contexto educativo, ni que decir tiene que son los
profesionales de la educación agentes clave para la construcción de una escuela
inclusiva de calidad, ya que es el instrumento pedagógico por excelencia
(Aguado, 2003). En el caso de la construcción de una escuela intercultural,
cuya calidad esté definida precisamente por la perspectiva intercultural de la
propia diversidad cultural de su alumnado y de sus familias, su importancia es
si cabe mayor, pues el reto actual de la diversidad cultural, fenómeno que está
configurando un nuevo escenario educativo en nuestras aulas y escuelas, es cada
vez más emergente e ineludible. Hasta hace escasamente una década o un poco
más, pocos eran los profesores que tenían en mente como un elemento prioritario
de la educación la diversidad cultural. En este sentido, el docente, como
profesional comprometido con el análisis de los cambios sociales, viene
observando en los últimos tiempos cómo sus aulas y escuelas están pasando de
ser espacios culturales más o menos homogéneos a nítidamente plurales y
heterogéneos, lo cual ha suscitado importantes inquietudes e interrogantes
pedagógicas y didácticas entre los profesores. La multiculturalidad que define
la situación escolar de muchos centros escolares viene dada por la existencia
cierta de alumnos procedentes de diferentes lugares y culturas en espacios
educativos comunes; algo, que en ningún momento constituye un esfuerzo
educativo intercultural, sino que en verdad es una situación dada, real y
objetiva. No obstante, ese cambio cualitativo –y también cuantitativo– ha
tenido grandes repercusiones para el profesorado de nuestro país (Santos Rego,
2009; Soriano, 2008). En pocos años, la presencia creciente de alumnos de
origen inmigrante ha supuesto todo un cambio en la fisonomía de nuestras aulas
y escuelas, lo que ha supuesto la necesaria respuesta desde los principios de
una educación democrática en una sociedad plural como la nuestra. Los últimos
datos proporcionados por el Ministerio de Educación apuntan que en el curso
académico 2012-2013 el peso del alumnado extranjero en relación con el total
del alumnado residente en el Estado Español era del 9,6%, siendo Cataluña,
Madrid, Comunidad Valenciana y Andalucía los principales territorios de acogida
de ese alumnado de origen inmigrante.
No es nuevo afirmar que el papel del
profesorado en esta nueva configuración de la escuela es absolutamente
trascendental. Ningún equipo directivo ni ningún docente bien formado y con
ilusión por trabajar más y mejor obvia la necesidad de educar en y para la
interculturalidad en su centro educativo (Bartolomé, 2002). Esto se hace más
inexcusable cuando los docentes desarrollan su labor formativa en contextos
educativos donde la diversidad cultural es lo común y lo característico. Es
más, el papel de los docentes como educadores y no como meros transmisores de
información (y de cultura) escolar monolítica ha cambiado profundamente y ha
supuesto unas nuevas responsabilidades sociales en el campo de la educación en
la era digital (Pérez Gómez, 2012), puesto que han asumido el deber de fomentar
en la escuela un espíritu tolerante, de respeto y convivencia en el marco de
los principios democráticos de igualdad de oportunidades y de respecto en la
construcción identitaria (Banks, 2005 y 2008). Sin embargo, hemos de admitir,
que en este escenario claramente multicultural, de diversidad cultural del
alumnado en las escuelas actuales, hay profesores que todavía permanecen
pasivos –aunque cada vez son menos–, lo cual tiene significativas repercusiones
en el funcionamiento de una escuela democrática, plural y heterogénea (Leiva,
2010). En efecto, muchas actitudes de inhibición o de pasividad ante esta
realidad de diversidad cultural son claves negativas si las escuelas quieren
convertirse en espacios donde aprender a convivir en la diversidad cultural sea
un requisito fundamental de buenas prácticas docentes. En este punto, cabe
destacar la importancia de diferentes estudios que se han desarrollado en
nuestro país sobre la perspectiva de los docentes ante la interculturalidad
(Bartolomé, 2002; Slavin, 2003; Sleeter, 2005; Soriano, 2008; Torres, 1998),
tanto a partir de investigaciones realizadas en contextos educativos de
diversas regiones y provincias españolas, como de revisiones teóricas de
estudios desarrollados en países de nuestro entorno europeo. Estas
investigaciones han estudiado principalmente las actitudes y las concepciones
educativas de los docentes ante la existencia y pujanza de la diversidad
cultural en la escuela, y si la presencia de alumnos de culturas minoritarias
constituyen un elemento significativo para el establecimiento de procesos de
reflexión pedagógica y de incorporación de nuevas prácticas educativas en su
quehacer cotidiano (López, 2004). Así pues, resulta fundamental hacernos las
siguientes preguntas: ¿qué ideas pedagógicas podemos obtener de estos
estudios?, ¿qué percepciones tienen los docentes sobre la diversidad cultural?,
¿cuáles son las concepciones educativas que tienen los profesores que trabajan
en contextos educativos de diversidad cultural? Pues bien, la primera respuesta
que podemos ofrecer es sencilla: el profesorado tiene una perspectiva diversa
sobre la diversidad cultural. Esto implica que existen visiones o enfoques
pedagógicos distintos que, en su traducción en la práctica se pueden distinguir
de una manera más o menos definitoria. En este punto, en un trabajo anterior
(Leiva, 2010), descubrimos la existencia de cuatro “miradas” sobre educación
intercultural desde el punto de vista del profesorado: técnica-reduccionista,
romántica-folclórica, crítica-emocional y reflexiva-humanista.
La educación intercultural implica,
además, el conocimiento de la realidad de los países de origen de este alumnado
y su acercamiento a las aulas españolas, la apuesta por el mantenimiento de la
lengua y cultura de origen del nuevo alumnado y la apertura del centro escolar
a formas distintas de ver, mirar, sentir y comprender la realidad social y
educativa (Besalú, 2002). Es necesaria una mayor y mejor participación
familiar, una formación intercultural reflexiva y crítica de los docentes
(Esteve, 2004), una optimización del uso de los recursos y apoyos que plantean
las entidades sociales a los centros escolares, y, no menos importante, un
apoyo decidido y contundente por parte de las administraciones educativas a
aportar más recursos didácticos, materiales y humanos para que las escuelas
puedan desarrollar en la práctica los principios y objetivos de la educación
intercultural (Soriano, 2008). Principios y objetivos que deben ser construidos
a partir de nuevas formas de participación escolar, con proyectos de innovación
curricular y con apoyo decidido a los grupos de profesores que crean materiales
educativos interculturales así como proyectos críticos de interculturalidad en
su contexto escolar. Ya ha pasado la época de la “moda pedagógica de lo
intercultural”, y ya hoy las escuelas ofrecen recursos más o menos eficaces más
allá de la mera –pero necesaria– compensación educativa y de apoyo a las
dificultades lingüísticas en el caso de los alumnos inmigrantes no
hispanoparlantes. El reto de la inclusión del alumnado inmigrante pertenecía y
pertenece al ámbito de la atención a la diversidad cultural del alumnado
(Aguado, 2003), pero la educación intercultural va más allá, tiene que ver con
la construcción crítica de la convivencia y la promoción de la participación y
la innovación curricular y comunitaria (Sales, 2012), esto es: la escuela
inclusiva (Ainscow, 2001; Echeíta, 2006; Echeíta y Cuevas, 2011).
. . .
No hay comentarios:
Publicar un comentario