miércoles, 20 de marzo de 2019

Las esencias de la educación intercultural

Las Esencias de la Educación Intercultural

En la comunidad educativa cada miembro debe ser reconocido como un igual para la mejora de la convivencia escolar. Indagar en las esencias de la Educación Intercultural nos ayudará a caminar hacia una escuela inclusiva. Potenciar el bienestar emocional, el crecimiento personal, el intercambio cultural y el desarrollo comunitario es clave para que la convivencia escolar adopte una perspectiva intercultural. 
Un estudio que invita a los profesionales de la educación en activo y, en general, a las personas interesadas en la integración cultural, a reflexionar sobre el papel de una eficaz educación intercultural en los centros educativos.

Autor: Juan José Leiva Olivencia
ISBN: 978-84-9700-807-5
Tamaño: 14x21,5 cms
Páginas: 164


INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1:
Los fundamentos básicos de la Educación Intercultural: diversidad, comunidad, participación e inclusión social en la escuela
1.          Introducción
2.          La interculturalidad o cómo aprender a convivir en la diversidad cultural
3.          El sentido pedagógico de la interculturalidad
4.          Factores educativos de fomento de la interculturalidad en las organizaciones escolares
5.          Conclusiones finales
Referencias
CAPÍTULO TIC y Educación Intercultur
1.          Introducci
2.          De la información al conocimiento: el potencial transformador de las TIC en la sociedad del conocimiento
3.          La cooperación en red desde una perspectiva pedagógica de interculturalidad
4.          Experiencias de Educación Intercultural a través de las TIC
5.          Conclusiones finales
Referencias
CAPÍTULO 3:
Abriendo caminos en interculturalidad: la participación de las familias inmigrantes en la escuela
1.          Introducción
2.           Participación e interculturalidad: dos caras de una misma moneda
3.          La participación de las familias como factor de calidad educativa
4.          La participación de las familias inmigrantes en la escuela: una realidad más allá del deseo pedagógico
5.          Conclusiones finales
Referencias
CAPÍTULO 4:
La relación comunicativa y competencias interculturales
1.          Competencias comunicativas y competencias interculturales
2.          Relaciones y comunicación entre profesorado y alumnado en escenarios escolares de diversidad cultural
3.          Relaciones y comunicación entre profesorado y familias inmigrantes y autóctonas
4.          Relaciones y comunicación entre alumnos inmigrantes y autóctonos
5.          Relaciones y comunicación entre docentes en contextos de diversidad cultural: construyendo competencia comunicativa
6.          Conclusiones finales
Referencias
CAPÍTULO 5:
Resiliencia y Educación Intercultural: una vinculación necesaria
1.          Introducción
2.          Concepto de resiliencia: una mirada pedagógica
3.          La interculturalidad en contextos socioeducativos de diversidad cultural
4.          Resiliencia y Educación Intercultural: un caso
5.          Conclusiones finales
Referencias
CAPÍTULO 6:
La formación intercultural del profesorado
1.          Introducción
2.          La formación intercultural del profesorado
3.          Construyendo un modelo de formación intercultural del profesorado
4.          Un estudio cualitativo sobre la formación intercultural del profesorado: la mirada de la comunidad educativa
5.          Conclusiones finales
Referencias          
INTRODUCCIÓN
Podemos ser faros de esperanza para nuestros alumnos y apoyarles en su intento de dar lo mejor de sí mismos”.
(Nelson Beaudoin)
Este libro surge de la necesidad de intentar revitalizar el discurso y la práctica de la interculturalidad en la escuela a partir de una revisión conceptual desde un posicionamiento más esencialista de la propia educación como forma de crecimiento personal y colectivo (Cury, 2007). Desde el año 2001 en el que inicié mi carrera profesional en el ámbito académico y universitario he tenido una especial preocupación en estudiar la importancia de la diversidad cultural como factor de enriquecimiento y aprendizaje para todos los miembros de la comunidad educativa. En efecto, y siempre con el ánimo de seguir creciendo como persona y como profesional de la educación, he descubierto que la interculturalidad no puede ser una respuesta únicamente social dentro del marco curricular y didáctico de la escuela inclusiva. Necesita también partir de una idea esencial y es que debemos poner el énfasis en que las respuestas educativas son siempre singulares y personalizadas para cada estudiante, para cada niño o niña, para cada joven; y dentro de ello, existe una enorme potencialidad pedagógica. La personalización de la educación es algo clave si queremos que la interculturalidad tenga una traducción práctica que impregne de vitalismo, dignidad, solidaridad y respeto los complejos procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por tanto, ¿por qué acudir a las esencias? ¿Cómo las planteamos en este nuevo libro? Son aquellas ideas básicas o motivos conductores que pueden sustentar el árbol del cambio y la innovación en la educación. En este caso, voy a plantear algunas ideas de lo que significa para mí la Educación Intercultural en un momento en que persiste la crisis económica, moral y educativa en España. La LOMCE no va a ayudar al desarrollo práctico de la interculturalidad porque no reconoce que la diversidad es un factor de calidad educativa. Las visiones mercantilistas y escasamente humanistas de la educación siempre serán un fracaso si no atienden a la realidad compleja de una sociedad diversa y en permanente cambio social y humano. Además, como sociedad no podemos permitirnos cambios educativos sin el consenso necesario y el acuerdo en el seno de la propia comunidad educativa. El orden social y educativo será humano o no lo será.
En este libro, planteamos una variedad y riqueza temática sobre cómo desarrollar de manera práctica la interculturalidad desde un enfoque nuevo y revitalizador de la escuela. ¿Por qué afirmamos esto? Por los siguientes motivos:
   En primer lugar, reconocemos que los numerosos cambios que se han producido en un breve periodo de tiempo en la historia de la humanidad y, sobre todo, la velocidad con la que han tenido lugar dichas transformaciones, han sido el origen de una preocupación creciente en torno a la capacidad de la escuela para formar a la ciudadanía del siglo XXI desde un enfoque de aprovechamiento cultural, y las TIC pueden ser herramientas privilegiadas para su cultivo y trabajo educativo enriquecedor.
   En segundo lugar, porque en las páginas de este libro se puede ver con claridad cómo el respeto y la valoración de una sociedad positivamente multicultural e interconectada, facilitan tanto el conocimiento de otras perspectivas y percepciones sobre la realidad como el análisis crítico de las propias. Ciertamente, sería una falacia negar que en los últimos años se han producido numerosos avances, pero no es menos cierto que en el seno de nuestras escuelas persisten problemáticas de las que ya hemos dado cuenta en otras ocasiones, caso de la necesidad de intensificar las relaciones entre familias, escuela y comunidad. Así, el nuevo enfoque planteado en este libro es más emocional y relacional. Es preguntarnos sobre cómo nos sentimos en la escuela, sobre cómo nos relacionamos, cómo comunicarnos mejor
también cómo podemos fomentar las relaciones interculturales desde un paradigma comunicativo que supere los reduccionismos e incorpore las nuevas formas de intercambio telemático y digital. Obviamente, las respuestas que ofrecemos en este libro son múltiples y diversas. Ahora bien, somos conscientes de la idea de que los educadores hemos de insistir en la búsqueda de nuevas fórmulas susceptibles de optimizar el nivel de implicación y compromiso de instancias y agentes educadores. Educar es una pasión, y la esencia de que podemos mejorar la vida de nuestros alumnos, especialmente de aquellos que tienen más dificultades, es ya más que suficiente como para pensar que la profesión de educador o educadora es una excelente forma para desarrollarnos. Como decía Gadamer (1999), educar es educarse, y es precisamente esa esencia la que subyace en el libro. Los docentes podemos y debemos reconocer nuestro papel clave para construir y hacer humanidad desde y en la escuela, y la interculturalidad es una respuesta pedagógica intrínsecamente humana porque parte de la diversidad de referentes culturales para aprender unos de otros.
        También, vamos a hacer referencia a la necesidad de una mayor rentabilización del espacio digital de comunicación para fortalecer una conectividad de corte intercultural mediante la configuración de nuevos espacios de colaboración y aprendizaje que favorezcan el desarrollo de estructuras de trabajo cooperativo en la red, en la universidad, en el instituto, en el colegio, etc. Esto supondrá mejoras en el conocimiento, la comprensión y la convivencia intercultural en los más jóvenes.
   En tercer lugar, obviamente planteamos la idea de la necesaria formación intercultural del profesorado, pero incorporando nuevas temáticas que afectan a la dimensión identitaria y comunicativa. Por ejemplo, el docente debe manejar eficazmente sus emociones y ser conocedor de estrategias metodológicas como el aprendizaje-servicio para educar en las competencias emocionales. Debe ser capaz de generar material didáctico intercultural, compartido y en red. Repensar de manera coherente los procesos de enseñanza-aprendizaje en una sociedad globalizada e interconectada requiere una formación donde la comunicación intercultural sea eje básico del establecimiento de relaciones educativas eficientes (Beaudoin, 2013). Asimismo, el desarrollo de las competencias interculturales en la sociedad del conocimiento implica que los docentes deben dina luego la formación y la comunicación debe ir adquiriendo un matiz comunitario básico en la configuración de redes educativas dinámicas donde familias, profesorado y alumnado tengan mejores y mayores oportunidades de conocimiento y comprensión intercultural.
   En cuarto lugar, se indaga en una idea clave de los nuevos sistemas educativos que van a ir emergiendo como consecuencia de las nuevas formas de aprendizaje en la era digital. Cierto es que una de las principales funciones de cualquier sistema educativo es posibilitar el desarrollo integral del alumnado. Esta tarea nunca ha sido fácil pero podemos afirmar que hoy día se ha convertido en un reto aún mayor debido a los profundos y acelerados cambios sociales que se vienen produciendo. Uno de los factores fundamentales de dichos cambios ha venido motivado por una creciente complejidad en la gestión de las nuevas formas de expresión, de la creatividad y el papel de los medios de comunicación en el intercambio educativo en escenarios de diversidad cultural y de globalización cultural. Esto significa que es fundamental interculturalizar el curriculum escolar empleando las TIC, las redes sociales y las nuevas plataformas de aprendizaje virtual.
En definitiva, este libro viene a dar una respuesta pedagógica holística y en clave de educación positiva e inclusiva sobre el fenómeno de las relaciones interculturales que se ha convertido en un tema de máximo interés para gran número de profesionales de la educación, tanto de enseñanza universitaria como no universitaria. Esto nos lleva a la consideración de que la educación intercultural está adquiriendo nuevas herramientas comunicativas, emocionales y de resiliencia para favorecer la convivencia escolar, superar los prejuicios que existen hacia los grupos minoritarios, así como para conseguir una interacción cultural en el contexto educativo basada en el mutuo enriquecimiento donde la diversidad es un valor y una oportunidad de aprendizaje. Es por ello que cuando hablamos de educación intercultural debemos reorientar las estrategias didácticas para favorecer de forma permanente la innovación educativa con la finalidad de producir cambios en los procesos educativos que se adapten tanto a las necesidades de todo el alumnado (inmigrante y autóctono), como a las exigencias sociales, didácticas, éticas, tecnológicas y comunicativas del momento educativo presente.
CAPÍTULO 1:
Los fundamentos básicos de la Educación Intercultural: diversidad, comunidad, participación e inclusión social en la escuela
1.       Introducción
Hoy nadie duda que cuando nos referimos a educación intercultural estamos hablando de educación inclusiva. Esta idea es compartida por muchos autores y expertos en educación intercultural tanto en Europa como en Estados Unidos, Canadá, así como en otros países de enorme riqueza multicultural como Australia, Nueva Zelanda y países asiáticos y latinoamericanos (Aikman, 2012; Banks, 2011; Coulby, 2011; Gonçalves y Carpenter, 2012; Nieto y Bode, 2008). El objetivo de cualquier iniciativa pedagógica de corte intercultural es la inclusión social y educativa y, por tanto, supone aceptar que la diversidad cultural no puede ser vista como una lacra perturbadora de la convivencia o del aprendizaje, sino todo lo contrario, un motivo de animación y de generación de debate pedagógico y de aprendizaje (López, 2004 y 2008). Ahora bien, el reto de la educación intercultural debe ser la educación de una ciudadanía que preserve la diversidad cultural y la transforme en una cultura de la diversidad y del mestizaje donde los más jóvenes aprendan a vivir con naturalidad las diferencias, asumiendo que las identidades personales y colectivas van transformándose conforme a los cambios sociales, tecnológicos, económicos, sociológicos y culturales (Arnáiz y Escarbajal, 2012; Bartolomé, 2002; Banks, 2008). En este punto, en la escuela los niños y jóvenes deben aprender de la diversidad y en la diversidad personal y cultural, y son ya muchas las evidencias científicas que plantean métodos de enseñanza y aprendizaje promotores de esta emergencia pedagógica que es la interculturali dad. Así, en este trabajo vamos a reflexionar sobre el sentido de la interculturalidad, y lo vamos a realizar vinculándolo a la necesidad de promover constante y permanentemente la convivencia y el desarrollo de plataformas cooperativas de aprendizaje en el marco de escuelas que son espacios de diversidad cultural donde se construye escuela en la comunidad y comunidad en la escuela.

2.       La interculturalidad o cómo aprender a convivir en la diversidad cultural
En todos los países se vienen planteando enfoques polisémicos de la educación intercultural entendida como una respuesta cada vez más necesaria y emergente para la innovación educativa y la mejora de la convivencia escolar (Aikman, 2012; Bash, 2012; Pagani, Robustelli y Martinelli, 2011; Pratas, 2010). Ciertamente, los últimos estudios científicos sobre el desarrollo de la interculturalidad en la escuela nos aproximan a una realidad compleja, dinámica y cambiante (Banks, 2012; Bennett y Bennet, 2004; Coulby, 2011; Hernández y Marshall, 2009; Krajewski, 2011; Maniatis, 2012).
La interculturalidad no es una mera folclorización del curriculum, sino una realidad que, por ejemplo, en el caso de la Comunidad Autónoma de Andalucía, está convirtiéndose en un motivo conductor de convivencia, innovación y participación comunitaria (Leiva, 2012). Esta mirada intercultural de innovación educativa se entiende más como una especie de oxigenación de los parámetros didácticos, curriculares y, especialmente, de los esquemas organizativos e institucionales de las propias instancias educativas. Y esto se debe, sobre todo, a que la interculturalidad ya no está de moda, es decir, ya no es algo exótico que viene a descubrirse por el fenómeno de la inmigración, sino que es un tema sobre el que ya ha habido un enorme flujo de formación, de experiencias y de reflexión pedagógica. Por este motivo, el enfoque o mirada sobre la interculturalidad ya no está centrado en el alumno inmigrante, ni en las fiestas o actividades lúdicas, ni tampoco en una exageración en la visibilización de la diversidad cultural, sino más bien al contrario, en un trabajo escolar cotidiano, en experiencias de sensibilidad cultural, en dinámicas cooperativas tanto en las aulas con los niños, con iniciativas dirigidas a familias inmigrantes y autóctonas en una dinámica que podríamos asemejar a lo que plantean Hernández y Kose (2012), esto es: en el desarrollo de proyectos de un modelo de sensibilización intercultural donde la clave es la superación de postulados etnocéntricos, la superación de cualquier atisbo de xenofobia en las escuelas y la promoción de competencias interculturales para una ciudadanía que acepte, respete y aproveche la diversidad cultural existente en la actualidad de una manera natural y auténtica (Perry y Southwell, 2011). En este punto, creemos adecuado hacer referencia a los trabajos de Hernández y Kose (2012) cuya aplicación en el ámbito español y andaluz pueden suponer un revulsivo para la superación de postulados estáticos en educación intercultural. Ciertamente, en otros trabajos hemos defendido ya la idea de que era necesario dotar a la interculturalidad de un discurso inclusivo que supusiera generar conciencia crítica sobre los valores que implica en el contexto escolar (Leiva, 2008 y 2010). Y esto lo planteamos precisamente cuando no se observan en las instituciones escolares andaluzas elementos que nos hagan pensar en un retroceso en la valoración positiva de la diversidad cultural, pero sí en un cierto decaimiento o apatía que puede llegar a la negación o incluso pasividad ante la todavía emergencia de modelos educativos que tengan en la interculturalidad un pilar pedagógico fundamental.
En la actualidad, nadie duda de la relevancia de la interculturalidad como una propuesta de innovación socioeducativa adecuada y necesaria para promover la cohesión y el bienestar social y educativo de todos los jóvenes sin ningún tipo de excepción. En el caso concreto del contexto educativo, ni que decir tiene que son los profesionales de la educación agentes clave para la construcción de una escuela inclusiva de calidad, ya que es el instrumento pedagógico por excelencia (Aguado, 2003). En el caso de la construcción de una escuela intercultural, cuya calidad esté definida precisamente por la perspectiva intercultural de la propia diversidad cultural de su alumnado y de sus familias, su importancia es si cabe mayor, pues el reto actual de la diversidad cultural, fenómeno que está configurando un nuevo escenario educativo en nuestras aulas y escuelas, es cada vez más emergente e ineludible. Hasta hace escasamente una década o un poco más, pocos eran los profesores que tenían en mente como un elemento prioritario de la educación la diversidad cultural. En este sentido, el docente, como profesional comprometido con el análisis de los cambios sociales, viene observando en los últimos tiempos cómo sus aulas y escuelas están pasando de ser espacios culturales más o menos homogéneos a nítidamente plurales y heterogéneos, lo cual ha suscitado importantes inquietudes e interrogantes pedagógicas y didácticas entre los profesores. La multiculturalidad que define la situación escolar de muchos centros escolares viene dada por la existencia cierta de alumnos procedentes de diferentes lugares y culturas en espacios educativos comunes; algo, que en ningún momento constituye un esfuerzo educativo intercultural, sino que en verdad es una situación dada, real y objetiva. No obstante, ese cambio cualitativo –y también cuantitativo– ha tenido grandes repercusiones para el profesorado de nuestro país (Santos Rego, 2009; Soriano, 2008). En pocos años, la presencia creciente de alumnos de origen inmigrante ha supuesto todo un cambio en la fisonomía de nuestras aulas y escuelas, lo que ha supuesto la necesaria respuesta desde los principios de una educación democrática en una sociedad plural como la nuestra. Los últimos datos proporcionados por el Ministerio de Educación apuntan que en el curso académico 2012-2013 el peso del alumnado extranjero en relación con el total del alumnado residente en el Estado Español era del 9,6%, siendo Cataluña, Madrid, Comunidad Valenciana y Andalucía los principales territorios de acogida de ese alumnado de origen inmigrante.
No es nuevo afirmar que el papel del profesorado en esta nueva configuración de la escuela es absolutamente trascendental. Ningún equipo directivo ni ningún docente bien formado y con ilusión por trabajar más y mejor obvia la necesidad de educar en y para la interculturalidad en su centro educativo (Bartolomé, 2002). Esto se hace más inexcusable cuando los docentes desarrollan su labor formativa en contextos educativos donde la diversidad cultural es lo común y lo característico. Es más, el papel de los docentes como educadores y no como meros transmisores de información (y de cultura) escolar monolítica ha cambiado profundamente y ha supuesto unas nuevas responsabilidades sociales en el campo de la educación en la era digital (Pérez Gómez, 2012), puesto que han asumido el deber de fomentar en la escuela un espíritu tolerante, de respeto y convivencia en el marco de los principios democráticos de igualdad de oportunidades y de respecto en la construcción identitaria (Banks, 2005 y 2008). Sin embargo, hemos de admitir, que en este escenario claramente multicultural, de diversidad cultural del alumnado en las escuelas actuales, hay profesores que todavía permanecen pasivos –aunque cada vez son menos–, lo cual tiene significativas repercusiones en el funcionamiento de una escuela democrática, plural y heterogénea (Leiva, 2010). En efecto, muchas actitudes de inhibición o de pasividad ante esta realidad de diversidad cultural son claves negativas si las escuelas quieren convertirse en espacios donde aprender a convivir en la diversidad cultural sea un requisito fundamental de buenas prácticas docentes. En este punto, cabe destacar la importancia de diferentes estudios que se han desarrollado en nuestro país sobre la perspectiva de los docentes ante la interculturalidad (Bartolomé, 2002; Slavin, 2003; Sleeter, 2005; Soriano, 2008; Torres, 1998), tanto a partir de investigaciones realizadas en contextos educativos de diversas regiones y provincias españolas, como de revisiones teóricas de estudios desarrollados en países de nuestro entorno europeo. Estas investigaciones han estudiado principalmente las actitudes y las concepciones educativas de los docentes ante la existencia y pujanza de la diversidad cultural en la escuela, y si la presencia de alumnos de culturas minoritarias constituyen un elemento significativo para el establecimiento de procesos de reflexión pedagógica y de incorporación de nuevas prácticas educativas en su quehacer cotidiano (López, 2004). Así pues, resulta fundamental hacernos las siguientes preguntas: ¿qué ideas pedagógicas podemos obtener de estos estudios?, ¿qué percepciones tienen los docentes sobre la diversidad cultural?, ¿cuáles son las concepciones educativas que tienen los profesores que trabajan en contextos educativos de diversidad cultural? Pues bien, la primera respuesta que podemos ofrecer es sencilla: el profesorado tiene una perspectiva diversa sobre la diversidad cultural. Esto implica que existen visiones o enfoques pedagógicos distintos que, en su traducción en la práctica se pueden distinguir de una manera más o menos definitoria. En este punto, en un trabajo anterior (Leiva, 2010), descubrimos la existencia de cuatro “miradas” sobre educación intercultural desde el punto de vista del profesorado: técnica-reduccionista, romántica-folclórica, crítica-emocional y reflexiva-humanista.
La educación intercultural implica, además, el conocimiento de la realidad de los países de origen de este alumnado y su acercamiento a las aulas españolas, la apuesta por el mantenimiento de la lengua y cultura de origen del nuevo alumnado y la apertura del centro escolar a formas distintas de ver, mirar, sentir y comprender la realidad social y educativa (Besalú, 2002). Es necesaria una mayor y mejor participación familiar, una formación intercultural reflexiva y crítica de los docentes (Esteve, 2004), una optimización del uso de los recursos y apoyos que plantean las entidades sociales a los centros escolares, y, no menos importante, un apoyo decidido y contundente por parte de las administraciones educativas a aportar más recursos didácticos, materiales y humanos para que las escuelas puedan desarrollar en la práctica los principios y objetivos de la educación intercultural (Soriano, 2008). Principios y objetivos que deben ser construidos a partir de nuevas formas de participación escolar, con proyectos de innovación curricular y con apoyo decidido a los grupos de profesores que crean materiales educativos interculturales así como proyectos críticos de interculturalidad en su contexto escolar. Ya ha pasado la época de la “moda pedagógica de lo intercultural”, y ya hoy las escuelas ofrecen recursos más o menos eficaces más allá de la mera –pero necesaria– compensación educativa y de apoyo a las dificultades lingüísticas en el caso de los alumnos inmigrantes no hispanoparlantes. El reto de la inclusión del alumnado inmigrante pertenecía y pertenece al ámbito de la atención a la diversidad cultural del alumnado (Aguado, 2003), pero la educación intercultural va más allá, tiene que ver con la construcción crítica de la convivencia y la promoción de la participación y la innovación curricular y comunitaria (Sales, 2012), esto es: la escuela inclusiva (Ainscow, 2001; Echeíta, 2006; Echeíta y Cuevas, 2011).

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