Profesorado, escuela y diversidad

Profesorado, escuela y diversidad

Prólogo.

Desorganizando las "enciclopedias educativas". Buscando nuevas narrativas pedagógicas.

G. Fishman

Introducción. 

Algunas reflexiones para abrir caminos. J. I. Rivas Flores, A. E. Leite Mendez y M. E. Prados Mejías

Parte 1. Narrativas de la escuela.

Capítulo 01. Anatomía de un currículo narrativo. C. Conle

1.   Prácticas curriculares narrativas en la formación del profesorado y en las escuelas.

1.1.   Ámbitos de mejoras curriculares: los cuatro tópicos del currículum en las prácticas narrativas.

1.2.   Los tópicos en el currículum narrativo de formación del profesorado y las prácticas narrativas no literarias en las escuelas.

2.   Tres facetas definitorias de la narrativa.

3.   Distinciones importantes en el vínculo narrativo.

3.1.   Casos utilizados en la formación de profesorado.

3.2.   Historias de enseñanza experienciales en la preparación de los profesores.

3.3.   La escritura de diarios.

3.4. El currículum narrativo conectado a proyectos narrativos de observación/participante.

3.5.   Indagación a través del arte.

3.6.   Narrativas experienciales en la enseñanza del holocausto y modelado moral.

4. Resultados de un currículum narrativo.

4.1.   Avances en la comprensión.

4.2.   El incremento de la competencia interpretativa.

4.3.   Repertorios prácticos más ricos.

4.4.    Los cambios en la vida. 4.5.      Visiones mejoradas.

5.   ¿Dónde deberíamos buscar resultados narrativos?

5.1.   Momentos de encuentro.

5.2.   Contenido adquirido.

5.3.   Cambios en la vida.

6.   Comentarios para concluir.

Referencias.

Capítulo 02. Vida y experiencia escolar. Biografías escolares. J. I.

                        Rivas Flores y A. I. Leite Mendez

1.   Algunas preocupaciones conceptuales. El sentido de la experiencia en la escuela.

2.   La escuela una forma de vivir.

3.   La escuela como gestión: cada uno a su sitio.

4.   El conflicto. ¿Cómo salgo de esta?

5.   Para seguir pensando.

Referencias.

Capítulo 03.   El uso de las autobiografías en la formación inicial de los futuros docentes. Dos experiencias en la Universidad de Almería. D. Padua Arcos y M. E. Prados Mejías

1.   Introducción.

2.   Las biografías en la formación inicial de docentes.

3.   La biografía como base en el proceso de enseñanza aprendizaje.

4.        La autobiografía expresiva corporal: un recurso reflexivo en la formación inicial del alumnado de magisterio en educación física.

5.   Reflexiones y propuestas.

Referencias.

Parte 2. Narrativas de la profesión docente.

Capítulo 04.   Tránsitos identitarios de docentes desde las historias de vida. F. Hernández Hernández, J. M. Sancho Gil, P. Creus, P. Hermosilla Salazar y S. Martínez Pérez

1.   Introducción.

2.   Subjetividades e identidades en los trayectos docentes.

3.   Una advertencia inicial.

4.   Ser docente es estar en constante movimiento.

5.   Ser docente en una trama de relaciones.

6. Consideraciones para los políticos formadores, investigadores y para los docentes presentes y futuros.

Referencias.

Capítulo 05.   Investigación educativa, prácticas docentes y documentación narrativa de experiencias pedagógicas. D. H. Suárez

1.   Documentación narrativa y reconstrucción crítica del mundo escolar y las prácticas docentes.

2.   Dispositivo de documentación narrativa y producción e interpretación de relatos pedagógicos.

3.   Relatos de experiencias pedagógicas escritos por docentes: algunos rasgos distintivos.

4. A modo de cierre.

Referencias.

Capítulo 06.    La dimensión perdida. La construcción política de la identidad docente. A. E. Leite Mendez y J. I. Rivas Flores

1.   No todos podían estudiar.

2.   Recuerdos de la formación: de la escuela al magisterio.

3.   La participación social y política: aprender desde el deber y la obligación.

4.   Las primeras incursiones laborales: decepción, frustración y aprendizaje.

4.1.   El sentido de las reformas educativas: nueva posibilidad política.

4.2.   A modo de conclusión: las identidades fragmentadas de los maestros.

Referencias

Capítulo 07.    Hacer historias de vida. Reflexiones en torno a una experiencia. C. Nuñez

1.   Conversaciones para desandar un camino.

2.   Hacia Ítaca.

3.   El largo camino hacia Ítaca. Un andar en primera persona.

4.   El camino que no tiene fin. Un camino es comienzo… otros caminos serán andados.

5.   La experiencia en palabras… palabras para la experiencia.

6.   A veces, un cuerpo puede modificar un nombre.

Referencias.

Parte 3. Narrativas de la acción socioeducativa.

Capítulo 08.    Relatos de vida y mediación intercultural. Otras experiencias que muestran la escuela. M. J. Márquez García y D. Padua Arcos.

1. Introducción.

2. Centros educativos, comunidad gitana y mediación intercultural.

3. Los relatos de dos mediadoras interculturales.

4. El sentido de la mediación intercultural en los centros educativos. De las circunstancias a lo deseable.

4.1.   Mediar sólo en un sentido es un trabajo a medias. La creencia es que primero ha de cambiar la familia para que cambie la escuela.

4.2.   La mediación intercultural en la escuela. De una técnica especializada a un trabajo comunitario. El experto o experta en solitario no cambia nada.

4.3.   Hacia una cultura de mediación en los centros educativos. El centro como mediador. El mediador o mediadora creativa.

Referencias.

Capítulo 09.    Convivir, sobrevivir, vivir. Estudio biográfico sobre convivencia y conflicto en un barrio desfavorecido. La voz de Logan. P. Cortés González

1. ¿Quién es Logan?

2. Fragmentos de su historia.

2.1. Vivir bajo la ley del más fuerte.

2.2. Libertad.

3. ¿Cómo hemos construido la historia de Logan?

3.1. Perspectiva metodológica.

4. Reflexiones para la acción.

4.1. En contextos marginados.

4.2. Centro de menores.

Referencias.

INTRODUCCIÓN

Algunas reflexiones para abrir camino

“Un puente es un hombre cruzando un puente” 

Cada nuevo ciclo político, económico o social, parece que necesariamente viene acompañado de una nueva vuelta de tuerca en educación, con la pretensión de conseguir una mejora en el sistema educativo. Los términos en que usualmente se plantea son los de más eficacia, más calidad, más control, más competencias… Este planteamiento siempre viene acompañado de un discurso fuertemente redentorista que pregona que una "mejor" educación es una condición para el progreso y la mejora de la sociedad. Sin duda es en estos momentos cuando los ideales modernistas que auparon la educación como pilar de los sistemas democráticos liberales, afloran con más fuerza (Díaz y Rivas, 2007).

El momento actual sigue estas mismas pautas, sin que tampoco podamos situar de forma muy precisa a qué periodo nos referimos. A una etapa de crecimientos de postulados críticos y de investigación que preconizaba un mayor protagonismo de los docentes, le ha sucedido en los últimos 10 años un renovado discurso conservador de corte tecnocrático que se filtra en todos los niveles y facetas del sistema educativo. De cualquier modo, las propuestas se han sucedido unas a otras en cada uno de estos ciclos de los últimos 40 años, adoptando diferentes posiciones pedagógicas y epistemológicas: a la aparentemente obsoleta enseñanza por objetivos, le sucede la pedagogía operatoria, a la que luego sustituye la enseñanza constructivista y ahora recalamos en el puerto de la enseñanza por competencias. Cada una venía de la mano de un fuerte (con matices) aparato teórico y, sobre todo, metodológico y procedimental. Ninguna ha cumplido con la promesa de salvación que pretendía, pero todas han sido objeto de estudios, investigaciones, debates, confrontaciones y polémicas, que le han ido dando un estatus en la historia del sistema educativo.

Para los objetivos de este libro nos interesa especialmente fijarnos en el sentido de estas investigaciones, ya que han sido un elemento crucial en la confrontación que conlleva esta sucesión de posiciones teóricas y prácticas. Hay un punto en común que vincula todo el proceso: en todos los casos (con muy ligeras excepciones) el interés que ha presidido el proceso es el de diseñar estrategias y procedimientos adecuados para el "buen hacer" de los docentes. Esto es, en casi todos los casos ha funcionado un modelo tecnocrático más preocupado por los procedimientos y el control, que por la autonomía y la creación. Sin duda el hecho de que fuesen reformas planeadas desde las políticas de turno ha contribuido mucho en este sentido, reforzando, por un lado, las intervenciones y decisiones desde "el afuera" y debilitando "el adentro" de los centros, los proyectos y los procesos educativos. De este modo se generan dos mundos paralelos, incomunicados, pero con un claro dominio de uno sobre otro.

Bajo nuestro punto de vista, entrando de lleno en nuestro foco de interés, esta forma de proceder compromete fuertemente el trabajo del docente, colocándolo en una situación de dependencia y subordinación. Se le obliga a una continua reformulación de las justificaciones de su práctica en función de los sucesivos discursos. Esto está generando, en nuestra opinión, un fuerte escepticismo hacia cualquier nuevo cambio que se proponga, abandonando la vanguardia del cambio educativo. Su trabajo en el aula, en cualquier caso, sigue evolucionando al ritmo que le piden las nuevas culturas y prácticas sociales de su alumnado y de los contextos de actuación, y es en este espacio en el que realizan sus innovaciones y generan sus prácticas (Leite, 2007). Casi siempre, sin embargo, sus voces permanecen encerradas en estos muros escolares con muy poco impacto social y en las políticas educativas. Sin duda, la tradicional desconfianza hacia el docente sigue estando muy presente a día de hoy, la cual se traduce, por un lado, en una forma de negación y, por otro, en su invisibilización como sujeto y la legitimidad de su producción.

Las investigaciones educativas generalmente están reforzando esta posición, de forma más o menos intencional. En cualquier caso, da la sensación de que subyace de una forma latente una concepción positivista y jerarquizada del conocimiento que se cuela en nuestras actuaciones como académicos. Sin duda, la posición de poder con la que se actúa institucionalmente contribuye de forma importante a perpetuar esta situación. Es significativo, por ejemplo, el auge de investigaciones orientadas a la evaluación de las reformas educativas, de las prácticas de innovación, de programas de diversa índole. Sin duda la necesidad de rendir cuentas a la sociedad sobre el efecto de las políticas educativas es una exigencia democrática. El problema viene cuando el enfoque de estas evaluaciones se centra en la valoración de los procedimientos, de las estrategias, los materiales, etc., sin tener en cuenta la globalidad de la cultura escolar, de la cultura profesional o de las diversas culturas con intersección en las prácticas escolares (Rivas, 2004).

Fruto de este pensamiento, podemos decir que la investigación educativa anda a la búsqueda de la piedra filosofal capaz de resolver la educación por sí misma, convirtiéndolo en un sistema eficaz, independientemente de los docentes, del alumnado, de los contextos o de las prácticas socio/políticas. "Las buenas prácticas" se han convertido en consigna política y pedagógica, en un nuevo intento de encontrar "qué funciona" en la educación. No hay una prescripción de entrada, pero si una búsqueda de un modelo adecuado y replicable, el cual va instalando una cierta hegemonía en el discurso escolar actual (basta hacer un recorrido de los últimos libros o literatura al respecto) en el que se valida fundamentalmente el hacer. Los resultados que produce, en este caso, son despojados de sentido en la medida en que están desvinculados de los contextos específicos, de una historia particular, de un sistema de relaciones… Por tanto no dejan de ser sino nuevamente más de lo mismo.

Desde nuestra perspectiva, este enfoque nos lleva a un cierto callejón sin salida. Como antes decíamos, no se cumplen las promesas de mejora y los agentes educativos se ven confrontados con esta paradoja. Por un lado se les ofrece una tabla de salvación y por otro la realidad cotidiana se empeña tozudamente en demostrar lo contrario. Al igual que Cándido, el conocido personaje de Voltaire, los docentes marchan a la búsqueda del "mejor de los mundos posibles" ofrecido por cada nueva alternativa, pero constantemente se ven acosados por la vida real, contradictoria, cruel, caprichosa e incierta. Al final, la respuesta que Cándido nos ofrece es harto elocuente, ya que si bien «todos los sucesos están encadenados en el mejor de los mundos posibles (…) es menester labrar nuestra huerta» (Voltaire, 2004: 158-159).

Esta necesidad de labrar nuestra huerta es el principio que queremos ofrecer en esta obra. Es justo asignar la importancia que tiene el desarrollo teórico y conceptual, ofrecido por las teorías educativas en todas sus dimensiones. Sin duda ofrecen un orden racional que nos permite entender y comprender aspectos importantes de la realidad y de los procesos implicados en la práctica. El problema viene cuando quieren convertirse en prescriptivas y ofrecer el modo "mejor" de actuar de los docentes, cuando estos afrontan su cotidianidad como el escenario en el que encontrar un punto de acuerdo consigo mismos que les permita vivir su profesión con un cierto grado de coherencia y reflexividad.

De alguna forma habría que empezar a pensar en trazar el camino contrario: cómo transformar la práctica educativa desde la huerta del docente y su peculiar universo de significados, construidos desde y en su quehacer cotidiano. Las sucesivas propuestas de reforma son construidas desde culturas ajenas a la propia escuela y al trabajo que en ella se realiza. La lógica de la investigación científica y del orden académico que la sustenta es diferente, en el sistema sociocultural en el que nos movemos, al de la actividad cotidiana que tiene lugar en el interior de las aulas escolares. Es difícil encontrar un punto de encuentro mientras no cambiemos nuestros focos y nuestras miradas.

Se podría hablar en este sentido, parafraseando a Carnoy (1977), de una colonización de la cultura tanto escolar, como profesional o laboral por parte de la racionalización científica. Dicho de otro modo, tiene lugar un intento de convertir en universales, propuestas que tienen su sentido desde un marco de producción intelectual determinado, pero que en la mayor parte de los casos desconoce cual es el peculiar sistema de pensamiento y de acción de las prácticas escolares. Cual es la "cosmogonía" y el sistema mítico, si se nos permite el paralelismo, que rige para el mundo de la escuela y de las personas que viven, sufren, aprenden y disfrutan la escuela. Incluso, yendo un poco más allá, podemos plantearnos por qué los procesos de generalización se piensan como legítimas posibilidades en los campos educativos, cuando en sí mismos constituyen espacios de lucha, diversidad, creación, conflicto, encuentro, diálogo, distancia.

Retomando la cita de Vila Matas con la que abríamos esta introducción, podemos apuntar alguna reflexión acerca del sentido de nuestras prácticas. El hombre, el puente y la acción de cruzar nos introducen en los ejes principales del debate epistemológico: la realidad, el sujeto, el conocimiento y la acción. Así, nos encontramos con una realidad que se constituye como tal por la acción "del hombre" (o de la mujer^[1]) en la misma, el cual actúa de acuerdo al conocimiento que elabora acerca de ella. Obviamente esto lleva implícitas cuestiones como finalidad, intencionalidad, construcción histórica, contingencia, relación, etc., ya que de alguna forma en esta acción se contiene la propia historia del sujeto, pero también de la realidad social en la que se ha construido. Es diferente, por tanto, mirar el puente como una realidad, a mirar al sujeto que cruza el puente.

Investigar desde el punto de vista narrativo nos sitúa en la segunda opción. Le interesa el sujeto que vive su realidad en un contexto determinado y no tanto validar o verificar el funcionamiento de ciertas propuestas metodológicas o curriculares. ¿Cómo viven y actúan los docentes en sus realidades particulares y cómo construyen un conocimiento sobre las mismas? ¿Cómo podemos transformar estas prácticas de acuerdo a modelos de sociedad más democráticos, equitativos, justos y solidarios? Las preguntas cambian, sin duda, en la medida en que modificamos el modo de mirar.

Rodolfo Kusch (1976), desaparecido filósofo y antropólogo argentino, define la cuestión de forma elocuente cuando opone el "ser" como la necesidad de tener seguridad sobre la realidad y el "estar" como la apertura del sujeto al abismo de la existencia que no se resuelve con certezas. El primero busca seguridad y control mientras que el segundo es el modo de participar de la realidad, en toda su complejidad; de formar parte de esa realidad. Dicho de otro modo, «El que crea cosas, esencias, concreta el mundo. El que sin acento lo disuelve, revierte el problema sobre nosotros mismos y recuperamos lo abismal, la reacción primaria de no saber qué hacer frente a lo dado». En definitiva, nos opone el puente con el hombre (o la mujer) que lo cruza.

De alguna forma, como plantea el mismo Kush más adelante (136-152), el fracaso de los intentos de colonización radica en el intento de cosificar la cultura y reducirla a supuestos universales racionales, desconociendo los propios universos de significados de los colectivos "colonizados". El docente sometido a la lógica de las prescripciones, negando su proceso de construcción colectiva de significados que ha conllevado su paso por la realidad educativa. Hay un cambio de lógica fundamental que se produce desde la perspectiva narrativa que entronca con esta visión. Nos referimos al cambio que se produce entre el qué digo yo (investigador) acerca de cómo vive el otro su realidad, a qué dice el otro (el docente) sobre cómo vive su realidad. La primera busca la certeza, la explicación, la segunda busca afrontar la incertidumbre mediante la comprensión.

La perspectiva narrativa se entiende desde esta segunda posibilidad. Le interesa comprender la realidad desde la mirada de los sujetos que participan de ella; se centra en el "estar" y no en el "ser". El conocimiento desde esta perspectiva se entiende como un encuentro intersubjetivo entre los diferentes actores del sistema educativo y, en su caso, entre estos y el investigador. Por tanto, se construye desde lo que nos gusta denominar encuentro biográfico o, como plantea Arfuch (2002), espacio biográfico. No existe una realidad a descubrir a través de nuestras prácticas de investigación, sino que existe una realidad que se construye desde la rela encontramos con una realidad que se constituye como tal por la acción "del hombre" (o de la mujer^[2]) en la misma, el cual actúa de acuerdo al conocimiento que elabora acerca de ella. Obviamente esto lleva implícitas cuestiones como finalidad, intencionalidad, construcción histórica, contingencia, relación, etc., ya que de alguna forma en esta acción se contiene la propia historia del sujeto, pero también de la realidad social en la que se ha construido. Es diferente, por tanto, mirar el puente como una realidad, a mirar al sujeto que cruza el puente.

Investigar desde el punto de vista narrativo nos sitúa en la segunda opción. Le interesa el sujeto que vive su realidad en un contexto determinado y no tanto validar o verificar el funcionamiento de ciertas propuestas metodológicas o curriculares. ¿Cómo viven y actúan los docentes en sus realidades particulares y cómo construyen un conocimiento sobre las mismas? ¿Cómo podemos transformar estas prácticas de acuerdo a modelos de sociedad más democráticos, equitativos, justos y solidarios? Las preguntas cambian, sin duda, en la medida en que modificamos el modo de mirar.

Rodolfo Kusch (1976), desaparecido filósofo y antropólogo argentino, define la cuestión de forma elocuente cuando opone el "ser" como la necesidad de tener seguridad sobre la realidad y el "estar" como la apertura del sujeto al abismo de la existencia que no se resuelve con certezas. El primero busca seguridad y control mientras que el segundo es el modo de participar de la realidad, en toda su complejidad; de formar parte de esa realidad. Dicho de otro modo, «El que crea cosas, esencias, concreta el mundo. El que sin acento lo disuelve, revierte el problema sobre nosotros mismos y recuperamos lo abismal, la reacción primaria de no saber qué hacer frente a lo dado». En definitiva, nos opone el puente con el hombre (o la mujer) que lo cruza.

De alguna forma, como plantea el mismo Kush más adelante (136-152), el fracaso de los intentos de colonización radica en el intento de cosificar la cultura y reducirla a supuestos universales racionales, desconociendo los propios universos de significados de los colectivos "colonizados". El docente sometido a la lógica de las prescripciones, negando su proceso de construcción colectiva de significados que ha conllevado su paso por la realidad educativa. Hay un cambio de lógica fundamental que se produce desde la perspectiva narrativa que entronca con esta visión. Nos referimos al cambio que se produce entre el qué digo yo (investigador) acerca de cómo vive el otro su realidad, a qué dice el otro (el docente) sobre cómo vive su realidad. La primera busca la certeza, la explicación, la segunda busca afrontar la incertidumbre mediante la comprensión.

La perspectiva narrativa se entiende desde esta segunda posibilidad. Le interesa comprender la realidad desde la mirada de los sujetos que participan de ella; se centra en el "estar" y no en el "ser". El conocimiento desde esta perspectiva se entiende como un encuentro intersubjetivo entre los diferentes actores del sistema educativo y, en su caso, entre estos y el investigador. Por tanto, se construye desde lo que nos gusta denominar encuentro biográfico o, como plantea Arfuch (2002), espacio biográfico. No existe una realidad a descubrir a través de nuestras prácticas de investigación, sino que existe una realidad que se construye desde la rela autores y autoras que las presentan. Un primer foco se centra en las narrativas de y sobre la escuela; el segundo foco pone la mirada en las narrativas de la profesión docente y el último intenta dar cuenta de las narrativas en la acción socioeducativa.

A pesar de las diferencias de las perspectivas sobre el currículum, la escuela, el profesorado, el alumnado, la marginalidad y la interculturalidad que se presentan, las investigaciones asumen una perspectiva narrativa común, si bien con diversos matices metodológicos. Esto nos permite reconocer múltiples voces, contextos y significados que asume "lo educativo" en la vida personal, social y política, en el diálogo intercultural, en los procesos de reclusión, de marginalidad, de formación y en las formas de pensar y hacer el currículo.

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^[1]. Completamos el género ausente en la referencia de Cortázar.

^[2]. Completamos el género ausente en la referencia de Cortázar.

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