Las tareas del formador

Las Tareas del Formador 

Desarrolla el contexto de la formación de formadores desde su aspecto teórico y mediante el estudio de los diferentes modelos que se llevan a cabo en la práctica y la revisión y análisis de casos reales, para mejorar la calidad de los programas de formación docente. Se ocupa del período formativo anterior al ejercicio del profesor y de su inserción en el contexto educativo y de la formación continua posterior de los docentes. Se repasan los nuevos escenarios y tecnologías ante la formación del docente. El prólogo ha sido realizado por un reconocido experto internacional, el catedrático argentino Juan Carlos Tedesco, director del BIE (Bureau International d´Education) de la UNESCO.

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Autor: Denise Vaillant y Carlos Marcelo

Tamaño: 17 x 24 cms

Páginas: 152

PVP: 12,00 €

ISBN: 84-9700-018-8

PRÓLOGO DE JUAN CARLOS TEDESCO 

CAPÍTULO I: A MODO DE INTRODUCCIÓN: CONTEXTOS PRESENTES Y FUTUROS DE LA FORMACIÓN DE FORMADORES

CAPÍTULO II: FORMACIÓN DE FORMADORES: HACIA UNA DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
1. Las teorías de la educación de adultos: una tensión entre el positivismo y el humanismo
2. El contexto teórico de la formación: navegando entre algunas tipologías vigentes
  2.1. La formación como aprendizaje y desarrollo individual: el rol de la experiencia
  2.2. La formación en un contexto social: los grupos de formación
  2.3. La formación en la organización: el aprendizaje organizativo
3. Los formadores: ¿a qué profesionales nos referimos?
4. La formación de los formadores

CAPÍTULO III: EL PAPEL DEL FORMADOR EN LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS PROFESORES
1. El formador en la formación inicial del profesorado
2. Las prácticas de enseñanza y los profesores como formadores
3. Modelos de colaboración entre los formadores de instituciones de formación y los formadores tutores de escuelas e institutos
4. Formadores para la formación inicial de docentes de Educación Media: un estudio de caso en el Uruguay

CAPÍTULO IV: EL PAPEL DEL FORMADOR EN LA INSERCIÓN PROFESIONAL DE LOS PROFESORES PRINCIPIANTES
1. El período de inserción profesional de los profesores principiantes
2. La figura del mentor: formador de profesores principiantes
3. Dos casos de programas de inserción que incorporan la figura del mentor

CAPÍTULO V: EL PAPEL DEL FORMADOR EN LA FORMACIÓN CONTINUA DE LOS DOCENTES
1. El contexto de actuación del formador: los procesos de cambio en educación
2. Una guía para la intervención del formador: los modelos de cambio planificado
3. Claves para el éxito de la puesta en marcha de programas de formación permanente
4. Factores que influyen en los programas de formación permanente
5. Los beneficiarios de los programas de formación permanente
6. El formador como asesor y agente de cambio
7. Las habilidades y competencias del formador
8. El formador y la formación centrada en la escuela
9. Necesidades formativas de formadores: el caso de Andalucía en España

CAPÍTULO VI: NUEVOS ESCENARIOS PARA EL FORMADOR: CAPACITACIÓN LABORAL Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
1. La formación de formadores de Formación Profesional Ocupacional
  1.1. Un caso de formación de formadores en Formación Ocupacional: la Red Andaluza de Profesionales de la Formación
2. El formador ante las nuevas tecnologías
  2.1. ¿Y cuáles son las funciones del formador ante las nuevas tecnologías?
  2.2. Uso formativo de las nuevas tecnologías: Las redes de profesores como espacio de formación

CAPÍTULO VII: REFLEXIONES AL CIERRE PARA UNA PROYECCIÓN DE FUTURO
BIBLIOGRAFÍA

PRÓLOGO
Denise Vaillant y Carlos Marcelo comienzan su libro con una afirmación categórica: los programas de formación docente no dan los resultados esperados y una de las causas principales de este fenómeno es la inadecuada formación de los responsables de la capacitación docente. Las evidencias empíricas que apoyan esta afirmación son numerosas. Los estudios acerca de logros de aprendizaje, por ejemplo, no muestran diferencias significativas en los resultados de los alumnos según niveles de capacitación de los docentes. Las encuestas a los propios docentes acerca de las acciones de capacitación en las cuales han participado también muestran índices muy altos de insatisfacción. La crítica más importante que suelen señalar los docentes en dichas encuestas es la escasa pertinencia de los cursos de capacitación con respecto a los problemas reales que deben enfrentar cotidianamente

en las escuelas.

Esta distancia creciente entre la oferta de capacitación y las necesidades de los educadores está provocando diversos fenómenos a los cuales es preciso prestar mucha atención. En primer lugar, obviamente, existe un significativo despilfarro de recursos siempre escasos, ya que algunos países de América Latina han realizado enormes inversiones en capacitación y formación continua de los docentes en los años recientes. Pero además de este impacto de por sí muy importante, también

es preciso señalar algunos efectos más difusos pero no por ello menos significativos. En este sentido, me interesa destacar el creciente rechazo que se advierte en algunos sectores de docentes frente al valor e importancia de la teoría pedagógica.

En la medida que la formación docente se presenta como un espacio propio de la reflexión, y dicha reflexión aparece desvinculada de la problemática real de los docentes en el aula, se promueve una especie de disociación que empobrece tanto la teoría como la práctica educativa. Los capacitadores son percibidos como teóricos que desconocen la realidad y los docentes como empíricos incapaces de explicar y desarrollar sus prácticas cotidianas.

Las consecuencias de esta disociación no pueden ni debe ser subestimadas. En momentos en los cuales estamos viviendo una transición social muy profunda hacia modelos donde el conocimiento y la información ocupan un lugar central, los responsables de la enseñanza y el aprendizaje no pueden asumir una concepción “anti-teoría” que frenaría cualquier proceso de innovación. El tema de la formación de formadores constituye, en consecuencia, un tema central en las estrategias de cambio educativo.

En este contexto, el libro de D. Vaillant y C. Marcelo constituye un valioso aporte para todos los que se interesan por la transformación de nuestros sistemas de educación. Los autores han sistematizado la información disponible, tanto desde el punto de vista teórico como desde las experiencias concretas realizadas a escala internacional. El libro contiene un significativo conjunto de referencias teóricas,
pistas e hipótesis a explorar desde el punto de vista de la formación de formadores entendida como educación de adultos, así como una rica sistematización de las experiencias de Uruguay y de España, que pueden servir de estímulo para otras realidades nacionales. Su publicación es, además, muy oportuna. Los procesos de transformación educativa han llegado a un punto en el cual, para seguir avanzando, deben enfrentar el tema de la profesionalización del personal docente. Este tema será el eje principal del debate educativo de los próximos años y, en ese contexto, este libro constituye una contribución muy relevante.

Juan Carlos Tedesco

…  

CAPÍTULO II: FORMACIÓN DE FORMADORES: HACIA UNA DELIMITACIÓN CONCEPTUAL

Aunque parezca una afirmación simplificadora, es necesario enunciarla: los programas de formación para docentes no dan los resultados esperados debido, entre otras causas, a que los formadores responsables de los programas carecen de una formación adecuada. Con mucha frecuencia, es a los formadores a quien corresponde definir los objetivos y el contenido del proyecto de formación, conseguir financiamiento, llegado el caso, formar un equipo con quienes intervenir, garantizar que la formación sea permanente, hacer las evaluaciones necesarias. Para desempeñar estas funciones, los formadores requieren de una formación inicial y continua, que se renueve en sus objetivos, sus contenidos y sus métodos. La competencia de los formadores es fundamental para la puesta en práctica de los programas de formación para docentes, y esta competencia, a su vez, depende de una formación adecuada (Vaillant, 1998).

¿Cómo hacer para que los programas de formación de los formadores de docentes promuevan los resultados esperados? En primer lugar, debemos considerar que la temática relacionada con la formación de formadores es una zona del campo más amplio que comprende la educación de adultos. Los escritos examinados muestran que de la complejidad del campo de la formación surgen una gran
variedad de propuestas teóricas referentes a la educación de adultos. Sin embargo, el interés teórico por la formación continua de los docentes está muy poco acentuado, y menos aun, por la formación de los formadores.

En segundo lugar, reconoceremos –como ya lo venimos advirtiendo– que la temática que nos interesa ha sido poco estudiada. Valga como una posible hipótesisexplicativa la siguiente afirmación de Foudriat: “Del análisis comparativo de los estudios publicados sobre la formación de formadores surgen dos comprobaciones: han sido escasos los intentos de pasar revista a las formaciones de formadores y escasas han sido las investigaciones que exploraron el asunto de la implementación
y el desarrollo de las formaciones de formadores en los centros educativos” (1996: 17).

Si se consulta la revisión de la investigación educativa de Abraham y Rojas (1997), realizada entre 1985 y 1995 en Iberoamérica, constatamos que la temática de formación de formadores no figura de modo explícito. Esta constatación de “inexistencia” del tema en Iberoamérica, contrasta con el contexto investigador de educación de Estados Unidos. La revisión de Casanova y Berliner (1997), realizada entre 1972 y 1995, da cuenta del interés que despierta el tema de la formación docente.

Los diferentes contextos socioculturales producen una diversidad de explicaciones teóricas relativas a la educación de los adultos y a la formación de los formadores, tal como lo hacía ya notar Bhola en 19891. No existen leyes universales que rijan las ciencias y los actos humanos. La realidad es construida socialmente y se arraiga de modos diversos en los diferentes contextos. Así, en Canadá y Estados Unidos, el interés se ha centrado históricamente en la “microteoría” de la educación de los adultos, tanto como en las características individuales y situaciones de la vida que contribuyen al aprendizaje de los adultos. Inversamente, los aportes teóricos de América Latina, se orientan desde la década de los ’60, hacia la educación popular y hacia el estudio de los contextos socio-económicos y políticos que determinan la educación de adultos.

En las páginas siguientes, expondremos las principales teorías de la educación de adultos y del campo de la formación. Estas construcciones teóricas nos interesan porque están en la base de las diferentes maneras de abordar la formación de los formadores, y porque nos aportan, al mismo tiempo, un marco referencial para avanzar en nuestro trabajo.