Mejores maestros, mejores educadores

Mejores maestros, mejores educadores
Innovación y propuestas en Educación

Los desafíos continuos a los que se enfrenta hoy día la Educación requieren, entre otros factores, una mejora de la calidad de la acción docente; una mejora vinculada con un desarrollo didáctico orientado al aprendizaje. Pero ¿qué es ser un mejor maestro o maestra?, ¿cómo lograr mejores educadores y educadoras sociales? Este profundo estudio pedagógico ofrece las respuestas a dichas Preguntas.

Ediciones Aljibe

Medidas:14 x 24 cms 

Nº páginas: 468

Encuadernación: Rústica  

PVP: 22,00 € con IVA

ISBN: 978-84-9700-817-4

comprar

Presentación

Prólogo

Propuestas pedagógicas para enseñar a futuros y futuras docentes

1. Enseñar en tiempos de cambio: la “construcción” del buen enseñante y de la buena enseñanza. Más preguntas que respuestas

1. ¿Enseñar?

2. El buen enseñante o ¿quién enseña bien?

3. La buena enseñanza o ¿cómo enseñar bien?

4. Enseñar en tiempos de cambio o ¿por qué narrar la enseñanza?

5. Referencias

2. La formación pedagógica de futuros maestros y maestras: otros ámbitos para la actuación

1. Un contexto de cambio educativo

2. La génesis del cambio

3. La pedagogía competencial en la formación inicial de maestros y maestras: entre los hitos y las rupturas

4. El hipercontexto y el multicontexto. Nuevos espacios para enseñar y aprender.

5. Nuevos retos en la formación inicial de los maestros y maestras

6. Ideas finales

7. Referencias

3. La contribución del área de teoría e historia de la educación al desarrollo de competencias: la normatividad situada

1. La contribución de las materias del área de teoría e historia de la educación al desarrollo competencial en los títulos de grado de maestro de infantil y primaria

2. La utilización de una metodología activa para la reflexión y análisis de los procesos educativos en contextos cambiantes

3. Conclusiones

4. Referencias

4. Estrategias para la enseñanza de la Didáctica y la Organización Escolar

1. Enfoque centrado en el aprendizaje activo y participativo

2. Estrategias para la enseñanza de la didáctica y la organización escolar en clave innovadora

3. Ideas finales

4. Referencias

5. ¿Cómo trabajar la competencia intercultural en la formación de maestros y maestras?

1. ¿Por qué la competencia intercultural en la formación de maestros y maestras?

2. Implicaciones del profesorado en la formación de la competencia intercultural

3. Metodologías y estrategias para la formación de la competencia intercultural

4. Para terminar

5. Referencias

6. Una mirada digital a la formación inicial de maestros y maestras

1. El proceso de enseñanza aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Algunos retos educativos

2. La competencia digital en la formación inicial del profesorado

3. Las tecnologías de la información y la comunicación en el contexto de formación de los futuros maestros

4. Recursos tecnológicos emergentes en contextos educativos

5. A modo de reflexión final

6. Referencias

7. Repensar la formación en el prácticum desde las emociones

1. Emociones, sociedad y socialización escolar

2. Emociones y educación

3. Del conocimiento de las emociones a su aprendizaje escolar: la necesidad de la formación docente

4. El prácticum como espacio formativo-reflexivo sobre las emociones

5. El prácticum como marco de experiencia: voces que invitan al cambio y la mejora formativa

6. Consideraciones finales, propuestas de cambio y mejora

7. Referencias

8. Aplicaciones de la tutoría y la evaluación para activar competencias en los trabajos fin de grado y máster

1. De la activación de competencias

2. Modelo teórico para la elaboración del trabajo fin de grado y de máster

3. La tutorización como estrategia pedagógica en la elaboración de los trabajos fin de grado y máster

4. Evaluar para aprender: evidencias y resultados de aprendizaje competencial en los trabajos fin de grado y máster

5. Ideas finales

6. Referencias

otras visiones para trabajar la enseñanza de las ciencias

9. “Wanted! Outstanding teachers of science!” Ten golden rules for teacher educators

1. Rule 1: share a vision

2. Rule 2: help students to fall in love with science

3. Rule 3: give students confidence and the ability to learn for themselves

4. Rule 4: integrate issues that matter

5. Rule 5: learn in inspiring places

6. Rule 6: value questions as much as answers

7. Rule 7: value students as producers of new knowledge and understanding

8. Rule 8: assess what matters

9. Rule 9: model it!

10. Rule 10: commit to your own continuing professional development as a teacher educator

11. References

10.Mejorar la formación en didáctica de las ciencias de los futuros y futuras docentes: hacia una revisión de su perfil y de las prioridades formativas

1. La enseñanza de las ciencias y la competencia científica: de su importancia a su problemática y consecuencias

2. ¿Más ciencias o más didáctica de las ciencias? Implicaciones para un modelo de formación del futuro y futura docente

3. Formar maestros y maestras en una didáctica de las ciencias con visión de futuro

4. Hacia un perfil renovado del docente en la enseñanza de las ciencias

5. Referencias

11. Aprendiendo a enseñar física y química

1. El proceso de enseñanza aprendizaje de la física y la química mediante una aproximación al método científico

2. El método científico en la enseñanza de la física y de la química

3. El uso de simulaciones en los procesos de enseñanza aprendizaje de la física y de la química

4. Propuestas y ejemplificaciones didácticas

5. A modo de conclusiones

6. Referencias

12. Estrategias didácticas para enseñar a través del entorno

1. Hacia una visión no fragmentada del medio natural

2. El medio natural próximo como recurso didáctico

3. Propuesta para enseñar ciencias a partir del medio natural próximo

4. Ideas finales

5. Referencias

13. Nutrición y salud en la formación de los docentes: la gastronomía como propuesta para una enseñanza motivadora

1. La importancia de la educación nutricional en la formación de los docentes

2. Alimentación, nutrición y salud: la gastronomía como punto de encuentro didáctico

3. Posibilidades de la gastronomía como núcleo para una enseñanz innovadora

4. Conclusiones finales

5. Referencias

14. Sexualidad y género en la formación inicial de los docentes

1. La educación en sexualidad: una formación necesaria para futuros y futuras docentes

2. Los modelos de educación en sexualidad en la escuela

3. Enseñar la sexualidad con perspectiva de género a los futuros y futuras docentes

4. Referencias

CONTEXTOS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SOCIAL

15. La pedagogía social y la educación social como actos de significado

1. Educar socialmente para desvelar las verdades incómodas de la cultura-mundo

2. Una educación comprometida, de hoy para mañana

3. Educar socialmente, entre el quehacer cívico y las decisiones éticas

4. Referencias

16. Referentes, fundamentos y oportunidades en la formación inicial de los educadores sociales. Propuestas para el Grado de Educación Social

1. Hacia una comprensión de la educación social: fundamentos y propósitos en la actualidad

2. La profesionalización y la incorporación de la educación social en la Universidad: un camino paralelo. Potencialidades y deficiencias en los planes de estudio nacionales

3. La titulación de educación social en la Universidad de Castilla-La Mancha

4. Retos en la formación de los educadores sociales ante las necesidades existentes. Una concreción en la Universidad de Castilla-La Mancha

5. Algunas conclusiones y propuestas para la renovación de los planes de estudio de educación social

6. Referencias

17. La educación de las personas mayores en el siglo XXI:nestrategias didácticas para el desarrollo de competencias de los educadores sociales

1. Perspectivas de la educación de personas mayores

2. La educación de las personas mayores y la educación social

3. El desarrollo de competencias del educador social: el caso de la asignatura pedagogía gerontológica

4. Conclusiones

5. Referencias

18. El aprendizaje-servicio como estrategia pedagógica en la formación de los educadores sociales

1. Responsabilidad social universitaria y aprendizaje servicio

2. Fundamentos del aprendizaje servicio

3. Elementos clave para el desarrollo del aprendizaje servicio en el prácticum

4. Una experiencia de aprendizaje servicio en nuestro contexto

5. Reflexiones finales

6. Referencias

19.Las TIC como soporte didáctico para el abordaje de la acción sociocomunitaria en educación social

1. La generación de conocimiento a través de las TIC en la enseñanza superior

2. El uso de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje de la animación sociocultural en educación superior

3. El blog como instrumento de aprendizaje basado en b-learning

4. Una experiencia educativa a través del blog en educación social

5. Reflexiones finales: las TIC como estrategia educativa para el desarrollo profesional de los educadores sociales

            6. Referencia

Enseñar en tiempos de cambio:

la “construcción” del buen enseñante y de la buena enseñanza. Más preguntas que respuestas²

1. ¿Enseñar?

¿Hacerlo bien? ¿En escenarios variables? ¿En condiciones diversas? ¿Reconociendo marcas experienciales como docente y como aprendiz? ¿En relación con campos de conocimiento específicos? ¿En el marco de una institución regulada? ¿Revisando las variables de la transmisión? ¿Reconociendo múltiples subjetividades? ¿Atendiendo a los resultados de la evaluación? ¿Considerando las culturas institucionales? ¿En relación con pares?

Enseñar: una tarea compleja. Invita a pensar en una urdimbre en la que se enlazan deseos y expectativas, decisiones y depositaciones. Una trama que teje en contexto, profesión, vínculos, contenido disciplinar, oficio de docente y oficio de estudiante, grupo, impronta institucional, reflexión y práctica. En su conjunto participan en el establecimiento de contratos pedagógicos y didácticos vinculantes entre el sistema educativo, la institución escolar y la sociedad, resignificados una y otra vez entre cada docente y cada grupo de alumnos en una suerte de pacto fundacional (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1995).

Enseñar, ser docente. Encontrar un hilo como el de Ariadna que ayude a recorrer los laberintos de una configuración que pone al enseñante en escena, en relación/tensión con el aprendizaje, la evaluación, el saber, el poder, las demandas, las creencias, los contenidos, las ideologías, las condiciones laborales. Así se constituyen procesos de autoría (Litwin, 2008) que hacen actuar de un modo particular los dominios del conocimiento, las actitudes, los postulados de la buena enseñanza, las trazas didácticas recuperadas, los posicionamientos ideológicos, los atributos de lo pedagógico en línea con la consolidación de procesos identitarios que no siempre siguen un camino ordenado (Diamant, 2012).

2Este trabajo recupera y sintetiza producciones anteriores, algunas ya publicadas y otras presentadas en diversos eventos académicos. En ellas, reflexiones compartidas con otros colegas a quienes agradezco especialmente.

Enseñar en contexto. Reconocer la presencia de la inmediatez, la imprevisibilidad, la multiplicidad de tareas, la implicación personal, la perspectiva ética, la cultura, el atravesamiento del contenido, los “gestos de oficio”, la transformación de la práctica en objeto de análisis. En la conjunción, ponen de manifiesto acciones y principios ideológicos que constituyen un hecho educativo determinado, en un espacio y un tiempo, configuran textos, escenografías, actuaciones y auditorios (Saranson, 2002) y ubican a las personas –enseñantes y aprendientes– en una posición particular respecto de sus responsabilidades, las expectativas sociales y su relación con la disciplina.

Enseñar en el aula. Determinar y asumir una geografía ritual constitutiva de lo cotidiano, de las actividades académicas y sociales organizadas material y simbólicamente, articulando conocimientos, contenidos de la enseñanza, concepciones de aprendizaje, acciones, creencias, costumbres y ceremonias. Todos actos de un discurso que conlleva el imperativo de poder cambiar sobre la marcha, que hace a la vez a funciones estructurantes y a funciones creativas, que responde a necesidades propias del sistema y de sus actores, que establece un límite a la organización y a la información a través de la cual se establecen estructuras de sentido para desarrollar la acción de enseñar y dar testimonio de haberlo hecho; un verdadero cerco cognitivo (Castoriadis, 1991).

Enseñar en tiempos de cambio. Internarse desde la figura del enseñante en el análisis de narrativas ideológicas, históricas, sociales, institucionales y laborales, asumiendo que en su conjunto determinan perspectivas teóricas y prácticas complejas en relación con la enseñanza y los aprendizajes, en los modos de hacer y de validar lo hecho, en las formas de legitimar las maniobras de transmisión y de valorar sus resultados como vehículo para la transmisión de la cultura en sentido amplio, como transposición (Chevallard, 1995) y transferencia, y no sólo dentro de los límites escolares, considerando la cultura letrada y la vida social en sentido amplio, porque el docente que enseña para el cambio en tiempos de cambio “no tiene razón porque es el docente y porque posee un diploma; el docente tiene razón si sabe explicar, sabe hacer entender, sabe interceptar la inteligencia del otro; y ve cuando el otro entiende porque en ese momento de comprensión del otro aparece en sus ojos y en su cerebro, como una luz, un brillo; y el otro encuentra un gran placer en el hecho de entender y en el hecho de desarrollar su inteligencia” (Merieu, 2013).

2. EL buen enseñante o ¿Quién enseña bien?

Cada enseñante se constituye en una matriz de identificaciones –para sí y para los demás– que a su vez funciona como habitus (Bourdieu, 1997) de la profesión docente, conformada por la propia subjetividad, las representaciones sociales del contexto socio histórico al que pertenece y en el que le toca actuar, la índole de la disciplina que enseña, la perspectiva con la que supone qué serán capaces de hacer sus estudiantes a partir de su impronta. En su autoría didáctica (Litwin, 2008) se articulan también principios morales y epistemológicos considerados valiosos y supuestos valiosos por y para quien aprende, en la que predominan más las perspectivas idiosincráticas que los propósitos instrumentales, con el aporte de la traza de maestros, de la socialización laboral y de la formación docente institucionalizada y acreditada.

Rescatar trazas –marcas singulares de la enseñanza en el aprendizaje– de un docente, es poner en cuestión con diferentes niveles de reconocimiento, pasado (haber aprendido) y futuro (querer enseñar para que otro aprenda). Tensiona aprendizajes implícitos y explícitos, formales y no formales para el ejercicio de una profesión. Refiere al entramado de habilidades entre maestros y estudiantes para tejer el intercambio desde enseñar y aprender, orientados por un conjunto de dispositivos didácticos ordenadores como la estructura del sistema, los lineamientos curriculares, la normativa escolar, los planes de estudio y las regulaciones para la formación y el ejercicio docente. Articula un conjunto de imperativos y un diseño imaginario de recuperación e inauguración de recorridos didácticos para la instalación de las bases de intercambios de códigos, ideas, habitualidades que, como un legado, se ofrecen, se donan para ser traducidos de saberes a conocimientos internalizados en prácticas.

En el registro testimonial de la traza del buen enseñante, suele destacarse que lo es, entre otras cosas, porque recupera elementos de la clase anterior para iniciar la siguiente, porque usa bien el pizarrón, porque dispone de recursos tecnológicos pertinentes, porque hace preguntas que obligan a pensar, porque contextualiza la bibliografía, por los dispositivos que pone en juego al desarrollar sus acciones. Hay en esa consideración una intención de catalogarlo, ubicarlo en una serie, asignarle atributos y ubicarlo en relación con otros, con el material de la enseñanza y con el saber disciplinar. 

Los textos narrativos, cuando aluden a experiencias personales –las de aprender y las de formarse profesionalmente– lo son en grado superlativo, generalmente se refieren a ritos de pasaje que marcan el itinerario de un estado incierto y carente de identidad a otro mediante el cual se integran en un colectivo y adquieren identidad social; también ritos que postulan repeticiones y reno vaciones y modos de intercambio y comunión que actúan como amalgama de los grupos de pares. Hacen visibles imágenes más o menos borrosas que se resignifican en el tiempo y en actuaciones, que permanecen “apenas para dar sostén, para acompañar, para habilitar aquello que alguien hará con los sentidos […] es presentación e invitación a conocer aunque no se disponga de ningún saber ya predispuesto” (Skliar, 2011). Muchos de estos saberes anclarán en el habitus y otros serán descartados por no resultar eficaces. En este sentido, prepararse para enseñar podría suponerse como el ingreso a una comunidad imaginada (Anderson, 1991) sostenida en base a la donación, resultado de la interacción con un enseñante/mostrante de algo, de un texto, una escritura, un gesto, una acción (Skliar, 2011) de alguien hacia otro que, con el paso del tiempo y de la experiencia, queda desleído de su formato original, pero tramado en nuevos sentidos y comprensiones reactualizadas (Diamant y Cazas, 2013).

Por otra parte, la formación para el ejercicio de la profesión docente es parte de una larga tradición desde la conformación de los sistemas educativos nacionales, desde que existen las instituciones escolares reguladas y se constituyeron los programas de acreditación específicos, sostenida básicamente en la idea de la importancia del conocimiento sólido de la materia que se enseña y de la consideración de la formación pedagógica como un aporte débil y superficial (Davini, 1995).

Esta posición es rebatida a nivel internacional por autores que destacan que no resulta suficiente conocer el saber disciplinar para enseñarlo, destacando que dominar los conocimientos de la disciplina es indispensable, pero no alcanza para enseñar bien, que se necesita algo más, que la función del docente no se reduce a irradiar información, que hay saberes adicionales para poder enseñar con éxito, para ayudar a aprender (Molinari, Carinaux, Clérico y Ruiz, 2005).

.  .  .