Mejorar el ambiente en las clases de secundaría

Bloque I: propuestas desde la práctica; la Interacción profesorado-alumnado; interacción entre iguales; la disponibilidad de los alumnos hacia las tareas de clase. 
Bloque II: referentes teóricos; la diversidad del alumnado y la educación inclusiva; el ambiente en el aula y el enfoque de la educación inclusiva; cómo localizamos las prácticas educativas analizadas. Anexo: registros narrativos de las observaciones de aula: Ciencias Sociales, Geografía e Historia en 3º B y 4º B.

Autora: Rosa Marchena Gómez             Comprar

ISBN: 84-9700-253-9       Tamaño: 17x24cms        Páginas: 216

ÍNDICE

PRÓLOGO. Carmen García Pastor

INTRODUCCIÓN

BLOQUE I: PROPUESTAS DESDE LA PRÁCTICA

CAPÍTULO I: LA INTERACCIÓN PROFESORADO-ALUMNADO

1. Localización de prácticas de interacción inclusiva entre profesor y alumno
 1.1. Personalización de la relación
 1.2. Humor Compartido
 1.3. Flexibilidad en los acuerdos
 1.4. Valoración de los estudiantes
2. Prácticas de interacción profesor-alumno no inclusivas
 2.1. Antagonismo y Tensión Encubierta
  2.1.1. Establecer contratos sociales que expliciten las normas 

  2.1.2. Los conflictos en el aula o el olvido de determinados procesos

 2.2. Episodios de velocidad 

 2.3. Omisión de respuestas 

 2.4. Favoritismo a determinados alumnos 

 2.5. Descrédito hacia el alumnado

CAPÍTULO II: INTERACCIÓN ENTRE IGUALES 

1. La interacción entre iguales desde la educación inclusiva

 1.1. Aceptación de los compañeros 

 1.2. Intervención Conjunta 

 1.3. Deseos de afiliación 

2. Prácticas de interacción entre iguales no inclusivas

 2.1. La fricción entre los alumnos 

 2.2. La competitividad entre compañeros

CAPÍTULO III: LA DISPONIBILIDAD DE LOS ALUMNOS HACIA LAS TAREAS DE CLASE

1. Instantes de satisfacción acordes a la educación inclusiva

 1.1. La implicación como evidencia de satisfacción en el aula

 1.2. ¿Qué ocurría en las clases en donde había agrado y entusiasmo? 

2. La dificultad en las tareas: un obstáculo para responder a la diversidad 

 2.1. Buscando causas que expliquen la dificultad del alumnado 

 2.2. Cuando los alumnos desconectan de las tareas 

 2.3. El formalismo ¿la alternativa a la desorganización?

BLOQUE II: REFERENTES TEÓRICOS 

 CAPÍTULO IV: LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

1. Qué debemos entender por diversidad 

2. Viabilidad del discurso o los límites de un sueño pedagógico 

3. Implicaciones educativas 

4. Las causas del rechazo: “mientras haces todo eso el resto monta follón, se levanta y te ponen de los nervios”

5. Avanzando hacia la educación inclusiva

CAPÍTULO V: EL AMBIENTE EN EL AULA Y EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

1. La imprecisión del concepto y la supeditación a diversos factores 

2. Hacia un significado asociado y unos elementos configuradores 

 2.1. La interacción profesorado-alumnado

  2.1.1. Diferentes estilos de interacción profesorado-alumnado 

  2.1.2. Estableciendo las condiciones de una interacción inclusiva y de calidad 

 2.2. La interacción entre iguales 

  2.2.1. Estructuras de participación en el aula

  2.3. La disponibilidad de los estudiantes 

   2.3.1. La disponibilidad de los estudiantes y la subordinación a los procesos didácticos

   2.3.2. Las tareas y la disponibilidad de los estudiantes en una clase inclusiva

CAPÍTULO VI: CÓMO LOCALIZAMOS LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS ANALIZADAS

1. Los objetivos que nos propusimos

2. La teoría que condicionó nuestra metodología 

3. El estudio de casos múltiples como estrategia de diseño

 2.1. Cómo seleccionamos los Institutos

 2.2. Cómo seleccionamos las aulas

4. Los procedimientos para recoger la información 

 4.1. Cómo se realizaron las observaciones de las aulas 

5. El análisis de la información y la necesaria triangulación 

ANEXO: REGISTROS NARRATIVOS DE LAS OBSERVACIONES DE

AULA: CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA EN 3º B Y 4º B 

BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

Este libro se ha escrito, fundamentalmente, con la intención de demostrar a los profesores de Educación Secundaria que sus propias prácticas y experiencias constituyen una rica base de conocimientos para avanzar en la mejora de sus clases y responder a la diversidad desde este espacio educativo. La razón que nos lleva a hacer esta afirmación reside en el hecho de que casi todo el contenido de este trabajo está basado en la observación de las prácticas de aula de varios profesores de Secundaria.

Asistiendo a sus clases, conectando con ellos y sumergiéndonos en la vida diaria de sus centros durante un curso escolar –tras aplicar las oportunas estrategias de investigación científica– pudimos obtener unos hallazgos interesantes. Entre estos, el ambiente que existía en esas aulas fue una de las dimensiones sobre la que obtuvimos una mayor cantidad de información. Y apoyándonos en los rasgos que definieron ese aspecto del aula, es precisamente desde donde hemos partido para elaborar esta publicación. En consecuencia, el lector va a encontrar en estas páginas una serie de propuestas para mejorar sus clases –y más concretamente, su ambiente– que toman como punto de partida la realidad, lo que los profesores hacen día a día. Y todas esas propuestas confluyen en un mismo objetivo: que desde las aulas se responda adecuadamente a la diversidad de los alumnos y alumnas.

El hecho de partir de la compleja estructura de variables interdependientes que conforman la vida en el aula ha sido para nosotros prioritario ya que mantenemos que, sin el conocimiento de las prácticas cotidianas del docente, es difícil proporcionar pauta alguna de intervención. Decía Hargreaves (1996) que ningún grupo de expertos ni de políticos puede disponer que el profesorado cambie sumanera de dar las clases, sin tener en cuenta antes sus deseos de cambio con respecto a la práctica, e incluso, más importante que eso, sus deseos de conservar aquella práctica que valoran o que parezca efectiva. O lo que es lo mismo, el profesor es un agente activo, no pasivo ante cualquier deseo de innovación que planee sobre sus aulas. Si desconocemos lo que ocurre en este espacio educativo, difícilmente podremos comprender la orientación que ellos quieran dar a sus cambios. Tal como lo expresa García Pastor (1998a), la educación es ante todo una actividad práctica, sus problemas son prácticos y, por tanto, no pueden resolverse con hallazgos teóricos.

Conforme avancemosen la lectura de este libro, observaremos que todas las propuestas que vamos formulando van siempre dirigidas al grupo clase en su conjunto y, más concretamente, como ya hemos comentado, a la mejora del ambiente que se respira en las aulas, con la finalidad, permanentemente, de responder a la amplia diversidad que define al alumnado de estos cursos. Este enfoque deja entrever que estamos partiendo de una concepción diferente a lo que muchos profesionales mantienen sobre lo que supone educar con la diversidad. Las argumentaciones que vamos refiriendo quedan anexadas a una corriente educativa de carácter internacional denominada educación inclusiva. Aunque en el desarrollo de uno de los capítulos desentrañamos el significado de este enfoque, sí podemos adelantar que no vamos a hallar entre las páginas de este trabajo un listado de actuaciones didácticas destinadas a determinados alumnos en función de sus características personales.

Lejos de esos planteamientos, defendemos que responder a la diversidad nunca debe consistir en planificar medidas diferentes desde el aula teniendo en cuenta a los alumnos aisladamente ya que las dificultades de aprendizaje que presentan nuestros alumnos y alumnas no suelen ser independientes de lo que sucede en el contexto global de una clase. Para responder a la diversidad hay que revisar y renovar la totalidad de las prácticas educativas y no solo lo que se hace con un chico o chica individualmente. Por tanto, como diría Ainscow (1999, 2001a, 2001b, 2001c), la educación inclusiva hay que considerarla como sinónimo de la mejora de la escolaridad. En coherencia con esta tesitura hemos decidido titular este libro Mejorar el ambiente en las clases de Secundaria. Creemos que esta expresión encierra la intención que deseamos transmitir.

En cuanto a la decisión de centrarnos en el ambiente del aula, además de por haber sido el factor que ha acumulado mayor cantidad de hallazgos analizados, ha venido dada por una de las principales singularidades que posee este concepto. Tal como explicaremos en posteriores capítulos, el ambiente es una realidad intensamente subordinada a los muchos acontecimientos que perviven en el aula. Según sean los objetivos y contenidos que queramos enseñar, las tareas que les propongamos a los estudiantes, las relaciones que estos mantengan, la manera con que se comunique el profesor con esos alumnos, etc., el ambiente surgirá bajo unas u otras características. Por tanto, en la medida en que tratemos de controlar este concepto, estaremos a la vez controlando una amplia variedad de dimensiones influyentes en los procesos didácticos que se desarrollan en el aula.

Estamos convencidos, por tanto, que si favorecemos el ambiente de un aula, estaremos avanzando de manera adecuada en lo que supone enseñar con la diversidad del estudiantado. Aunque es verdad que este punto de mejora – el ambiente– no es el único camino que nos llevará a tal fin.

En un aula existen otras tantas variables contextuales que están decidiendo simultáneamente que nos alejemos más o menos de la intención que compartimos. Mantenemos el compromiso de que en posteriores publicaciones podamos abordar esos otros tantos aspectos. Con los argumentos que estamos planteando es obvio pensar que, este libro, va dirigido, fundamentalmente a los profesores y profesoras que imparten clase a estudiantes entre 12 y 16 años en un sistema obligatorio de enseñanza. Aunque es verdad que los orientadores de los Institutos o todos aquellos profesionales que ejerzan sus tareas en el campo de la formación del profesorado, podrán encontrar también, entre estas líneas, diversos recursos que le ayudarán un poco en su labor. El desarrollo profesional de un profesor de la etapa Secundaria no siempre discurre por un espacio sin obstáculos, por lo que su formación exige un esmerado diseño y planteamiento basado, sobre todo, en la práctica de la reflexión.

Cuando nosotros comenzamos ese trabajo de investigación en el que hemos apoyado esta publicación, percibimos a una mayoría de docentes poco entusiasmados y nada satisfechos con los cambios que en ese curso la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) les iba imponiendo. Llegamos, incluso, a aislar expresiones tan concluyentes como éstas: Sales de aquí hecho polvo, ves que los resultados no funcionan, sales quemado. Luego oyes en la peluquería, en la calle, que los profesores no sirven, no saben hacerlo. Sólo dicen “sueldo y vacaciones”. Si yo consigo una empresa con el mismo sueldo y un mes de vacaciones, me voy. Allí si me equivoco sólo aguanto al jefe. Aquí aguanto a 30 alumnos, a la sociedad y a los padres...

Este tono derrotista se acentuaba cuando el profesorado refería la necesidad de responder a la diversidad de su alumnado. No fue difícil recoger mensajes explicando que atender a la diversidad era algo que no entendían o que atender a la diversidad es muy difícil, quien lo inventó no lo practicó. Incluso algunos llegaban a decir que eso es una teoría que luego no es posible llevar a la práctica.

Hallamos también que, a pesar de tener estas concepciones, eran muchos los profesores que, en principio, estaban a favor de la filosofía desprendida del principio de diversidad pero al percibir antagonismo entre lo que se espera y las limitaciones que la realidad le impone, según ellos, falta de recursos, ausencia de implicación de la familia y la sociedad y no preparación adecuada, incorporaban posturas contrarias. Por otro lado, identificaban el responder a la diversidad con la planificación de medidas organizativas basadas en la creación de grupos paralelos y con recurrir a profesores adicionales especialistas, olvidando que lo realmente importante para responder a la diversidad comienza cuando el profesor cierra la puerta y coge una tiza en la mano.

Todos estos comentarios nos confirmaron la idea de que el principio de comprensividad y diversidad que se comenzó a poner en práctica en los Institutos, a finales de los años noventa, había traído toda una serie de intensos cambios curriculares y organizativos que, aún a estas alturas, el profesorado de la ESO permanece sin la debida formación y recursos para desarrollarlos. Es como si se hubiesen olvidado –la administración y los legisladores– que cuando dejamos de separar a los alumnos y hacemos una escuela para todos, surgen problemas nuevos en la enseñanza que no se pueden resolver con las mismas estructuras mentales y didácticas que poseen los profesores cuando al instituto solo acudía un minoritario grupo

de estudiantes. Estas reflexiones son las que nos hacen comprender la intensa inclinación crítica de muchos profesores de Secundaria y nos llevan a pensar que la orientación de estos comentarios no puede ser fruto de un deseo de evadir responsabilidades profesionales. Por otro lado, en coincidencia con los muchos autores que han centrado su estudio en el desarrollo profesional del docente, no hay que olvidar que siempre hay que tomar muy en serio las perspectivas y percepciones que los profesores planteen.

Teniendo en cuenta todo este contenido dialéctico en torno al docente de Secundaria, fue como nació el mayor incentivo para escribir esta publicación. Creemos que proponer alternativas que le permitan trabajar en el aula con un grupo heterogéneo de estudiantes partiendo de su propia realidad es, quizá, una de sus mayores necesidades de formación.

Para alcanzar el propósito –quizá ambicioso– que persigue esta publicación, hemos estructurado su contenido bajo una perspectiva muy concreta. Por lo pronto, está dividido en dos grandes bloques que son complementarios pero no subordinados. Esto es, el lector, si así lo deseara, puede centrarse en sólo uno de ellos y, sin embargo, asimilar y comprender sin dificultad todo lo que allí se comenta. Aunque, es evidente, que si accede a la lectura de los dos bloques profundizará mejor en el planteamiento que subyace a esta publicación. En el Bloque I –Propuestas desde la práctica– se desarrollan toda una serie de orientaciones y reflexiones concretas para mejorar el ambiente de un aula, apoyándonos en las evidencias prácticas que recogimos de los profesores que nos permitieron asistir a sus clases. De manera específica, nos centramos en cómo mejorar las prácticas que se generan a la hora de interaccionar el profesor con sus alumnos, de interaccionar los compañeros entre sí y de disponerse los alumnos a las tareas ¿Por qué nos referimos a estos aspectos? Porque hemos ordenado todo el contenido en función de la conceptualización que le hemos dado al concepto de ambiente. Tal como el lector encontrará explicado con detalle más adelante, el ambiente está configurado por tres elementos fundamentales: interacción profesorado- alumnado, interacción entre iguales y disponibilidad hacia las tareas.

En consecuencia, cada uno de los capítulos de este Bloque I refiere uno de esos elementos. Por el contrario, el Bloque II –Referentes teóricos– es el que se encarga de profundizar en los aspectos teóricos en que se apoya cada una de las orientaciones o análisis prácticos que describimos en el primer Bloque. Desde las páginas de este apartado vamos mostrando qué debemos entender por diversidad, qué es la educación inclusiva o cómo debe ser el ambiente en un aula que asume los principios de esta corriente educativa. También creímos conveniente ofrecer una explicación –resumida– de cómo transcurrió, desde el punto de vista científico, el estudio que nos permitió elaborar esta publicaciones de clase.

Bajo este criterio organizativo es como hemos estructurado esta obra. Sin embargo, nos gustaría apuntar una última consideración al presente trabajo y al contenido que aquí se refiere. La posibilidad de adentrarnos en el acontecer diario de unas aulas y mostrar todo lo que allí sucedía ha sido lo que realmente ha permitido que, lo que en principio solo fuera una idea, se haya materializado en un libro como éste. Esto constituye un privilegio que no siempre es fácil de conseguir. Y este logro se lo debemos agradecer, en primer lugar, a los tres directores que en  aquel curso estaban al frente de los Institutos de Educación Secundaria de la isla de Gran Canaria, Alonso Quesada, Domingo Rivero y Guía. El respaldo y apoyo que ellos nos proporcionaron fueron claves para que, después, un grupo de catorce profesores con sus correspondientes alumnos, accedieran a ser observados mientras se desarrollaban sus clases. Todo lo que ellos eran en sí mismo y la forma espontánea y natural con que se mostraron, se convirtió en un excelente regalo y una privilegiada oportunidad de aprendizaje de la que ahora podemos beneficiarnos todos. Su rápida predisposición a convertir su lugar de trabajo en escaparate externo los convierte en los mejores profesionales. A todos ellos, muchas gracias.

Parecido agradecimiento mantiene la autora de este libro con la aportación clave que protagonizó la profesora Carmen García Pastor, catedrática de la Universidad de Sevilla. Ella estaba dirigiendo el llamado Proyecto Sevilla –estudio que incorpora similares objetivos que el nuestro– cuando comenzamos a interesarnos en esta temática. El que nos permitiera anexarnos a su línea de trabajo y dirigiera nuestras tareas generó –entre otras muchas ventajas– que los planteamientos en que aquí nos apoyamos posean el necesario carácter científico.