CÓMO PREVENIR LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

CÓMO PREVENIR LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

Guía didáctica para la Escuela Infantil

La tesis que sirve de base a este libro es que la mejor prevención de las Dificultades en el Aprendizaje de la Lectura consiste en la puesta en práctica, a lo largo del segundo ciclo de la Escuela Infantil, de un diseño curricular y de una organización de dichas escuelas que propicien la lectura placentera desde edades muy pequeñas, junto con una buena colaboración de las familias.

Autor: Santiago Molina Garcia

Tamaño: 14 x 21,5

ISBN: 84-95212-65-X

ÍNDICE

1. Presentación

PRIMERA PARTE: PREVENCIÓN DESDE LA ESCUELA INFANTIL

2. Diseño curricular del proceso lector en el segundo ciclo de la Escuela Infantil

Introducción

¿Qué efectos tiene el aprendizaje temprano de la lectura?

¿Cuál es la edad más idónea para comenzar la enseñanza de la lectura?

Marco organizativo

Organización del centro

Organización de la biblioteca escolar

Organización del tiempo para la lectura sostenida

Organización del aula

Orientaciones para el diseño y desarrollo curricular

Objetivos de tipo general

Selección del modelo didáctico

Epítome general

Selección de las actividades

Recursos didácticos para los niveles que integran el ciclo

Criterios para la selección de “libros de lectura”

Papel del ordenador personal en el proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito

Criterios generales para la evaluación

3. Diseño curricular para niños de tres a cuatro años

Objetivos específicos Contenidos

Desarrollo metodológico de las actividades

Construcción de historias

Familiarización con los libros a través de la lectura compartida

4. Diseño curricular para niños de cuatro a cinco años

Objetivos específicos

Contenidos

Desarrollo metodológico de las actividades

Familiarización con los libros a través de la lectura compartida

Desarrollo de habilidades psicolingüísticas muy relacionadas con la lectura

5. Diseño curricular para niños de cinco a seis años

Introducción

Objetivos específicos

Contenidos

Desarrollo metodológico de las actividades

Estudio de la correspondencia entre grafemas y fonemas

Enseñanza de estrategias lectoras para lograr una lectura comprensiva y fluida

Uso de mapas conceptuales

El caso específico de los niños y niñas de alto riesgo

Diagnóstico psicopedagógico

Tratamiento psicopedagógico

SEGUNDAPARTE: LA RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA

6. Prevención desde el ámbito familiar

Introducción

Papel de las familias en la enseñanza del lenguaje escrito Características socio-culturales de las familias y aprendizaje de la lectura

Efectos de distintos tipos de mediación pedagógica

Orientaciones para contribuir al aprendizaje de la lectura en el seno familiar

Condiciones favorables

Pautas para llevar a cabo la mediación pedagógica

Colaboración entre la escuela y la familia

7. Referencias bibliográficas

Anexo

1. PRESENTACIÓN

Las cuatro ideas básicas que sustentan todo el armazón de este libro que tiene usted entre sus manos son las siguientes:

La primera idea acepta el supuesto de que la manera más racional, sencilla y eficaz de prevenir las Dificultades en el Aprendizaje de la Lectura es enseñar a leer a los niños y niñas correctamente. Este principio tan elemental conlleva varias exigencias. En primer lugar, comenzar el proceso de enseñanza en las edades en que el desarrollo psico-evolutivo del niño demanda dicho aprendizaje de forma natural; es decir, entre los tres y los seis años, ya que son muchas las investigaciones que así lo han demostrado. Por tanto, es en la Escuela Infantil donde tienen que llevarse a cabo las fases iniciales de dicho proceso. En segundo lugar, requiere que el profesorado de la Escuela Infantil esté perfectamente preparado, tanto teórica como prácticamente, para llevar a cabo esa importante responsabilidad de forma eficaz y correcta, lo cual exige un replanteamiento radical de la formación inicial y permanente de ese profesorado, ya que tradicionalmente se ha partido del supuesto de que esa responsabilidad correspondía al profesorado de los primeros cursos de la Enseñanza Primaria.

La segunda idea es que el proceso de enseñanza/aprendizaje del lenguaje escrito no es un acto puntual que pueda realizarse a lo largo de un año escolar. Multitud de trabajos de investigación han demostrado que es un proceso muy complicado y que, por tanto, exige muchos años de práctica inteligente. Generalmente, comienza a los dos o tres años y debe continuar a lo largo de toda la Enseñanza Primaria y Secundaria, e incluso en la Universidad, ya que diferentes propósitos y diferentes textos requieren la puesta en práctica de unas estrategias lectoras distintas, que deben ser aprendidas a su debido tiempo y enseñadas con metodologías rigurosas.

Por consiguiente, si bien es cierto que los resultados siempre dependerán de cómo se hayan estructurado las raíces (es decir, de cómo se haya trabajado en la Escuela Infantil), no es menos cierto que todos los profesores y profesoras de los restantes niveles educativos tienen que estar bien formados en este ámbito, e incluir en sus respectivas programaciones didácticas una parcela dedicada al cultivo del lenguaje escrito. No es serio ni ético que los profesores y profesoras de los niveles educativos medios y superiores se laven las manos y echen la culpa a los colegas de niveles más bajos, cuando se encuentran con alumnos y alumnas que tienen serios problemas lectores y escritores.

La tercera idea es que la programación terapéutica (y, por supuesto, también la elaboración de la evaluación diagnóstica) de los problemas de aprendizaje del lenguaje escrito no corresponde exclusivamente al profesorado de educación especial, a los logopedas, o a los psicopedagogos.

En primer lugar, porque resultaría esperpéntico un sistema educativo con tantos especialistas como profesoras y profesores ordinarios, aparte de que ningún país podría soportar esa extraordinaria carga económica.

En segundo lugar, porque la experiencia ha demostrado por activa y por pasiva que un excesivo número de diagnosticadores  y terapeutas del lenguaje en los colegios no solo no soluciona el problema de las Dificultades en el Aprendizaje Escolar, sino que lo complica y lo multiplica.

En tercer lugar, porque está más que demostrado que la única manera posible de resolver las Dificultades en el Aprendizaje Escolar es a través de la implicación directa y responsable del profesorado ordinario, aunque disponiendo de las orientaciones apropiadas de los especialistas que estén comprometidos cotidianamente con la escuela, cuando los profesores y profesoras las precisen y las demanden. Si esas orientaciones y prescripciones recorren el camino inverso (es decir, si nacen en los equipos y departamentos de orientación y terminan en el profesorado), las Dificultades en el Aprendizaje Escolar nunca tendrán solución.

Ni que decir tiene que ese compromiso requiere que los gobiernos ofrezcan los medios oportunos para que se modifiquen las condiciones laborales de las profesoras y profesores ordinarios, con el fin de que puedan convertirse en unos profesionales reflexivos, que investigan y que toman decisiones responsables, sin tener que depender de las decisiones que toman otros profesionales cuyo trabajo gira en torno a la escuela, pero que están fuera del recinto escolar. Asimismo, exige que la administración educativa ofrezca a los colegios una serie de recursos económicos mínimos para que los profesores y profesoras, de forma autónoma y responsable, puedan dotar a sus escuelas de libros en cantidad y en calidad suficiente, con el fin de disponer de buenas bibliotecas de aula.

No sé si hay estudios económicos sobre las ventajas de la dotación de las bibliotecas de aula, pero yo estoy convencido de que esta alternativa resulta mucho más barata que la actual, consistente en presionar a las familias para que tengan que comprar un buen puñado de libros de texto para sus hijos, aparte de las ventajas pedagógicas que tal planteamiento conlleva.

En resumen, parece claro que la amplia y compleja problemática de las Dificultades en el Aprendizaje Escolar no se soluciona proporcionando a los colegios mayor número de expertos, dedicados fundamentalmente a emitir informes y a revolotear constantemente sobre las cabezas del profesorado. La auténtica solución (aunque probablemente nunca será definitiva) llegará el día en que las administraciones responsables de la escolarización de los niños y jóvenes se decidan a proporcionar a los profesores ordinarios unas condiciones laborales determinadas, que le permitan estar al día en los avances psicopedagógicos y que se sientan motivados. Asimismo, cuando esas administraciones le proporcionen unos centros de recursos funcionales y próximos a los colegios, no sólo desde el punto de vista físico, sino también desde el punto de vista afectivo, que funcionen de forma semejante a los buenos servicios postventa.

Finalmente cuando, después de haberse logrado esos requisitos previos como consecuencia de decisiones administrativas eficaces, se dé a los colegios mayores cotas de autonomía de las que tienen ahora, especialmente en el ámbito del diseño y desarrollo del curriculum, aunque ello pueda conllevar que en ciertos colegios no se cumplan las prescripciones curriculares que se derivan del denominado eufemísticamente “Diseño Curricular Base”. Y cuando digo que no se cumplan, no estoy defendiendo que se rebajen las exigencias.

La cuarta idea es que las familias tienen que considerar el aprendizaje del lenguaje escrito de sus hijos e hijas como una tarea que les incumbe muy directamente, ya que los resultados de la práctica totalidad de las investigaciones en este ámbito han demostrado que el mejor predictor del éxito en el aprendizaje del lenguaje escrito es la ejecución de ciertas actividades lectoras en el seno familiar. Evidentemente, este compromiso familiar resulta relativamente fácil en las familias que disponen de un buen nivel cultural y de ciertos recursos económicos, pero muy difícil en aquellas familias desestructuradas, analfabetas funcionales, o totalmente desmotivadas social y políticamente. En todo caso, la consecución de ese compromiso será más posibilista si desde las distintas administraciones públicas se planifican campañas de sensibilización social relacionadas con la alfabetización y con la importancia social de la lectura.

Como podrán comprobar las lectoras y los lectores al ver las referencias bibliográficas que se citan a lo largo del texto, no puede decirse que esta obra sea totalmente original. Fundamentalmente, lo que he hecho ha sido reestructurar y, sobre todo, actualizar y darle un enfoque diferente a todo el material bibliográfico que ya había publicado en relación con la problemática de la enseñanza y del aprendizaje del lenguaje escrito, desde el año 1980, fecha en que defendí mi tesis doctoral en la Universidad Complutense. En esta ocasión he tratado de escribir una obra sencilla y práctica, y esa es la razón por la que he prescindido en buena parte de citas retóricas. Dada la forma de concebir mi trabajo profesional, ese propósito divulgador no ha impedido que haya introducido también algunas citas (por supuesto, las menos posibles) para justificar los planteamientos psico-didácticos que se desarrollan a lo largo de las páginas del libro.

Quienes conocen mi trayectoria profesional saben que estoy en contra de la publicación de libros “practicones”, semejantes a los recetarios de cocina. Por esta razón me parecía muy conveniente haber comenzado este libro con dos capítulos dedicados a explicar los fundamentos teóricos de la propuesta curricular que presento a lo largo de las páginas del mismo. Sin embargo, después de haber escrito esos dos capítulos nos dimos cuenta de que

Alcanzaba una extensión desmesurada para el objetivo de esta colección. Por ello, finalmente han desaparecido dichos capítulos. Dada esta anomalía, ruego encarecidamente a todas las lectoras y lectores que, antes de poner en práctica este diseño curricular, consulten estas dos referencias bibliográficas: Psicopedagogía de la lectura (Molina, 1991) y El fracaso en el aprendizaje escolar (Molina, 1997 y 1998).

En resumen, he pretendido escribir una obra manejable, sencilla y clara, intentando que pueda ser útil a todas las personas que tienen alguna relación y responsabilidad en la enseñanza/aprendizaje de la lectura, y con la prevención del fracaso en dicho aprendizaje. Fundamentalmente, durante todo el proceso de elaboración, he estado pensando en las maestras y maestros de la Escuela Infantil, y naturalmente en los padres y madres. Sin embargo, mi deseo es que también pueda facilitar el delicado trabajo de las (y de los) logopedas, del profesorado especializado en Pedagogía Terapéutica, de los psicólogos escolares, de los psicopedagogos y de los pedagogos. También me sentiría tremendamente satisfecho si esta práctica obra resultara eficaz para el profesorado de las Escuelas Universitarias de Magisterio y de las Facultades de Educación, encargado de las asignaturas relacionadas con la Didáctica del Lenguaje Escrito y con las Dificultades de Aprendizaje.

PRIMERA PARTE

PREVENCIÓN DESDE LA ESCUELA INFANTIL

2. DISEÑO CURRICULAR DEL PROCESO LECTOR EN EL SEGUNDO CICLO DE LA ESCUELA INFANTIL

INTRODUCCIÓN

¿Qué efectos tiene el aprendizaje temprano de la lectura?

Una de las clásicas polémicas en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura ha consistido en debatir si es beneficioso enseñar a leer a los niños muy tempranamente o si por el contrario es más beneficioso enseñarles más tarde. O bien, si se admite que ese aprendizaje temprano es beneficioso, intentar diferenciar para qué es beneficioso: ¿para el desarrollo cognitivo, para el desarrollo emocional, para el aprendizaje escolar posterior, para prevenir posibles problemas de aprendizaje lector,...?

Por lo que respecta a la primera cuestión, la práctica totalidad de las investigaciones existentes demuestran que es beneficioso ese aprendizaje temprano, siempre que se respeten los procesos evolutivos del niño, siempre que se respete el modo natural en que el cerebro procesa la información procedente del lenguaje escrito, y siempre que se lleve a cabo el proceso con metodologías naturales de tipo interactivo (una revisión de esas investigaciones puede consultarse en Condemarín, 1989 y en Molina, 1991a). Sin embargo, hay que hacer constar que no está bien definido el concepto de “enseñanza temprana de la lectura” y que las investigaciones existentes son bastante discutibles desde el punto de vista de las metodologías utilizadas.

Por lo que respecta a la segunda cuestión, los resultados de las investigaciones existentes ya no están tan claros, habiendo bastantes contradicciones entre unos autores y otros, aunque hay que reconocer que en ningún estudio realizado se constatan efectos negativos. Dado el carácter divulgativo de esta obra, no voy a llevar a cabo aquí un análisis de toda esa serie de investigaciones.  Únicamente me voy a limitar a copiar literalmente las conclusiones a que llegué (Molina, 1991a, 217-218), después de haber revisado una buena parte de esos trabajos de investigación.

En primer lugar, no hay que olvidar que muchas de las experiencias pedagógicas que son encuadradas por sus autoras y autores dentro del movimiento de “enseñanza temprana de la lectura”, han sido llevadas a cabo a los cinco años de edad y la mayor parte a los cuatro años. Es decir, en una época en que, en la mayoría de los centros de preescolar normales y corrientes de la mayoría de las ciudades y pueblos españoles se inicia a los niños en el proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito. O dicho con otras palabras: esas experiencias si resultaron innovadoras en épocas pasadas, hoy han sido perfectamente asumidas por la gran mayoría de las parvulistas. Muy distinto es el caso de aquellas otras experiencias auténticamente tempranas; es decir, las que se llevaron a cabo a los dos y a los tres años.

En segundo lugar, se ha podido comprobar que la mayor parte de los estudios de seguimiento han sido realizados comparando los niveles lectores de grupos de niños que, al inicio de su escolaridad básica y obligatoria, sabían leer con otros que entonces iban a ser iniciados. Este detalle, al igual que el anteriormente reseñado, demuestra que bastantes de esas experiencias pedagógicas autodenominadas de “enseñanza temprana de la lectura” hoy carecen de toda relevancia socio-pedagógica, dado que lo habitual suele ser que, salvo un porcentaje de alumnos que no logran aprender a leer correctamente por razones diversas (generalmente, en torno al quince por ciento) al terminar el ciclo preescolar, el resto de alumnos (es decir, más del ochenta por ciento) poseen un dominio lector muy aceptable, aun habiendo sido enseñados a leer con metodologías no demasiado innovadoras.

En tercer lugar, me parece importante no olvidar un detalle constatado en una buena parte de los estudios de seguimiento reseñados anteriormente.  Me refiero concretamente al hecho de que las diferencias en dominio lector desaparecen pasados unos años, siempre que esos niños enseñados a leer tempranamente no continúen escolarizados durante el período de enseñanza primaria o elemental en colegios donde se practica una pedagogía personalizada

y, sobre todo, muy rica en actividades metalingüísticas y meta-cognitivas. Este resultado, por otra parte, es común al encontrado en la mayor parte de las experiencias de educación compensatoria (véase a este respecto la obra elaborada por encargo del Consejo de Europa, 1977). Este detalle, sin que desmerezca ni un solo ápice la trascendencia que han tenido las auténticas experiencias de enseñanza temprana de la lectura para la renovación pedagógica de todas las Escuelas Infantiles, me obliga a recordar el denominado “efecto Pigmalión” perfectamente descrito por Rosenthal y Jacobson (1980).

¿Cuál es la edad más idónea para comenzar la enseñanza de

la lectura?

. . .