La Superdotación Intelectual

Características:

Autor: Esteban Sánchez Manzano    ISBN: 978-84-9700-531-9

Tamaño: 17x24 cms     Páginas: 181

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ÍNDICE

PRÓLOGO
CAPÍTULO I: ANTECEDENTES

1. La superdotación en una dimensión histórica 

2. Aspectos comunes de los superdotados 

 2.1 Características cognitivas 

 2.2 Características emocionales, motivacionales y sociales 

3. La diversidad entre los superdotados 

 3.1 Diversidad atendiendo al cociente intelectual y a la inteligencia creativa 

 3.2 Diversidad atendiendo al medio ambiente 

 3.3 Diversidad atendiendo a dificultades personales 

  A. Superdotados con discapacidades físicas 

  B. Superdotados con síndromes evolutivos 

4. Los talentos lingüísticos 

5. Los talentos matemáticos 

6. Los talentos artísticos y musicales 

7. Los líderes sociales

8. Los pseudo-talentos 

9. La situación de los superdotados en algunos países 

CAPÍTULO II: EL MODELO TETRÁRQUICO DE SUPERDOTACIÓN EMERGENTE  

Introducción

1. La inteligencia racional o lógica 

 1.1 La inteligencia como capacidad única 

 1.2 Las teorías factoriales 

 1.3 Las teorías cognitivas 

 1.4 Las teorías psicofisiológicas 

 1.5 Las capacidades cognitivas 

  A. La percepción 

  B. La atención 

  C. La memoria 

  D. El lenguaje 

2. Inteligencia creativa o productiva 

 2.1 Naturaleza e historia 

  A. Concepciones filosófico-mentalistas sobre la fantasía 
  B. El asociacionismo inglés 

  C. Teorías de la Escuela de Würzburg sobre las imágenes 
  D. Las leyes del campo en el proceso creador 

  E. Las teorías psicoanalíticas sobre la fantasía 

  F. Nuevos estudios sobre la imaginación 
  G. La Escuela de Piaget y el concepto de la imagen mental 

  H. Aproximación a un concepto de creatividad 

 2.2 Las etapas en el proceso creativo 

  A. La preparación 

  B. La incubación 

  C. La iluminación o perspicacia 

  D. La verificación

 2.3 La relación entre la inteligencia y la creatividad 

3. La madurez emocional

 3.1 Las emociones y su naturaleza 

 3.2 Clases de emociones 

 3.3 El desarrollo emocional en el superdotado 

  A. Problemas endógenos 

  B. Problemas exógenos 

 3.4 La disincronía en el superdotado 

  A. Disincronía intelectual y psicomotora 

  B. Disincronía del lenguaje y del razonamiento 

  C. Disincronía afectivo-intelectual 

  D. Disincronía intelectual y currículo 

4. Motivación interna y laboriosidad

 4.1 Concepto y clases 

5. El ambiente social y cultural 

 5.1 La familia 

 5.2 La escuela 

 5.3 La sociedad 

CAPÍTULO III: LA IDENTIFICACIÓN Y LA

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DEL

SUPERDOTADO

1. La identificación 

 1.1 Identificación en la familia 

 1.2 Estrategias de los profesores para la identificación 

  A. Escalas de observación, listas de control y cuestionarios 

  B. Análisis de los trabajos realizados 

  C. Recogida de información 

  D. Interacción social

  E. Información familiar 

  F. Información del propio niño y de los compañeros 

 1.3 Un modelo de identificación colectiva en los centros escolares 

  A. Objetivos generales 

  B. Metodología 

  C. Conclusiones

 1.4 La predicción de la excelencia en la educación primaria y secundaria 

 1.5 La predicción de la excelencia en los estudios superiores 

 1.6 La predicción de la excelencia en el trabajo 

2. La evaluación diagnóstica 

 2.1 Test de inteligencia lógica general 

 2.2 Test de aptitudes 

 2.3 Test de inteligencia creativa

 2.4 Test de personalidad 

 2.5 Técnicas para evaluar el ambiente familiar, escolar y social 

  A. La entrevista 

  B. La observación

  C. La sociometría 

  D. Los cuestionarios 

3. Los superdotados no identificados 

 3.1 Alumnos superdotados difíciles de identificar 

 3.2 Propuestas de identificación 

CAPÍTULO IV. LA EDUCACIÓN DEL SUPERDOTADO

Introducción

A. Las teorías de la inteligencia 

B. Las teorías y modelos de la capacitación 

C. Las teorías de la creatividad 

1. Métodos educativos 

 1.1 El agrupamiento o segregación curricular 

 1.2 La aceleración o flexibilización curricular 

 1.3 El enriquecimiento extraescolar 

 1.4 Otras actividades 

2. La importancia de la tutoría 

3. Los profesores 

4. La evaluación de programas

CAPÍTULO V: EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO PARA SUPERDOTADOS Y TALENTOS (P.E.S.T.) 

Introducción

1. Fundamentación 

2. Objetivos 

3. Desarrollo del Programa de Enriquecimiento para Superdotados y Talentos (P.E.S.T.) 

 3.1 La creatividad lingüística 

 3.2 La creatividad matemática

 3.3 Juegos lógicos 

 3.4 Taller de ‘imagina e inventa’ 

 3.5 Otras actividades 

4. Las jornadas para los padres 

5. Apoyo y orientación para el superdotado 

6. Consistencia y evaluación del programa

EPÍLOGO: EL SUPERDOTADO Y EL TALENTO EN UNA

VISIÓN DE FUTURO 

BIBLIOGRAFÍA

PRÓLOGO

La teoría del continuum ha puesto de manifiesto que todas las personas tienen las mismas capacidades cognitivas; las diferencias que se observan se fundamentan en el grado de posesión de cada una de ellas. En efecto, todo individuo es inteligente, pero mientras unos alcanzan altos niveles de razonamiento y capacidad para adquirir conocimientos, otros, por el contrario, tienen disminuida dicha habilidad. Desde este punto de vista, el lenguaje corriente emplea términos como persona de ‘inteligencia normal’, de ‘inteligencia alta’ o ‘superdotada’ y de ‘inteligencia disminuida’ o ‘discapacitada cognitiva’. Aunque hablemos de esta forma, es cierto que todo en la naturaleza es un continuo sin perfiles claros de distinción.

Dicho esto, debemos admitir que todos tenemos algún talento o alguna habilidad en mayor grado, comparada ésta con el conjunto de nuestras habilidades. Pero, aunque esto sea así, algunos sobresalen de tal manera en algo o consiguen hacer producciones tan novedosas y originales que son realmente excepcionales; son los llamados talentos, genios, personas creativas, superdotados, etcétera. Siempre han llamado nuestra atención aquéllos que han hecho realizaciones fuera de lo común: Pintores, escultores, músicos, matemáticos, escritores, científicos, líderes... Encontrar las raíces de la superdotación o del talento y la forma de desarrollarlo ha sido el objetivo de muchos estudios hace ya más de un siglo. ¿La superdotación y el talento son el fruto del genoma? Y si es así, ¿pueden encontrarse los genes que dispongan de manera especial para la adquisición de un determinado talento? ¿Qué papel corresponde a la educación para formar genios? ¿Qué programas educativos o qué técnicas son los más convenientes para que aparezca un talento? Aunque estas preguntas y otras parecidas no hayan tenido respuestas convincentes por el momento, sin embargo, a partir de los estudios realizados hasta ahora, se pueden extraer ciertos indicativos que aportan soluciones razonables para el desarrollo y la mejora de la superdotación. Si la carga genética tiene un decisivo papel en la aparición de una capacidad, no como determinante, sino como disposición Didáctica y currículum: de la modernidad a la postmodernidad para adquirirlo, la educación es la que hace que la agudeza en potencia de un intelecto o la superdotación llegue a su pleno desarrollo. Del mismo modo que un niño, aún teniendo buenos potenciales biológicos, no puede desarrollarse sin la alimentación adecuada, así los potenciales cognitivos no podrán hacerlo sin una educación estimuladora conveniente. Pero es el caso que muchas inteligencias excepcionales quedan atrofiadas por falta de oportunidades educativas o porque los métodos empleados no han sido los más convenientes ¡Cuántos niños con altos potenciales cognitivos llegaron a poco por falta de oportunidades! Este problema es mayor en los países menos desarrollados y en las familias que no tienen los recursos suficientes para ayudar a sus hijos. Los educadores tenemos una gran responsabilidad en la atención de niños superdotados para que se desarrollen en beneficio propio y de la sociedad. Si, como parece ser, más de la mitad de los niños con altos potenciales cognitivos no fomentan sus propias aptitudes, existiendo un alarmante fracaso escolar en ellos, es porque la escuela no ha sabido encontrar las vías adecuadas para optimizar sus capacidades. En realidad el fin de la escuela es desarrollar los potenciales y conducirlos hacia el bien individual y social. Por esto la educación ha de estar personalizada. Aunque las programaciones deban ser generales, en una buena formación los programas tienen que adaptarse a cada persona. El centro de la pedagogía ha de ser el alumno que aprende; y el programa, o, si queremos, el currículo, debe ser el instrumento de aprendizaje. Es por ello por lo que los currículos educativos para los niños superdotados han de ser diferentes, ya que si no es así el talento quedará disminuido o anulado.

Educar a un superdotado es más difícil que educar a un niño normal, quizá porque no estamos suficientemente acostumbrados a hacerlo y porque los maestros y profesores no están capacitados adecuadamente para ejercer este tipo de educación. Pero hacerlo nos llena de honda satisfacción, pues el esfuerzo nunca es en balde y siempre da sus frutos. Los métodos que se han de emplear en este caso son frecuentemente diferentes al procedimiento común, pues con facilidad se aburren al someterles a lecciones repetitivas y a actividades demasiado sencillas, con pocos retos, ya que su capacidad de razonamiento es rápida y precisa. Reproducir no, sino producir: éste ha de ser el hilo conductor para enseñarles. Se les han de dar los medios y las orientaciones necesarios para que ellos mismos descubran, innoven y produzcan. En definitiva, se tienen que realizar las actuaciones convenientes para que su elevado potencial pueda desarrollarse hacia talento.

Este libro tiene como principal objetivo ayudar a los profesionales de la psicología, de la pedagogía, de la docencia, de la medicina infantil y de la educación en general para obtener una mayor adquisición de conocimientos y comprensión de las características que poseen los superdotados, para, al fin, poder educarles adecuadamente.

Se ha estructurado en torno a cinco apartados. En el primero se expone el concepto de superdotación y talento. Aunque son muchas las definiciones que se han ido dando a través del tiempo, he recopilado las que, en mi opinión, son más clarificadoras en la práctica psico-educativa. Del mismo modo, he hecho un resumen de las características de comportamiento observadas por los especialistas, así como las actuaciones diversas entre ellos, haciendo una descripción de las peculiaridades más importantes de determinados talentos.

El segundo apartado está dedicado a la exposición del Modelo Tetárquico de Superdotación Emergente, que es un diseño teórico para la práctica. Existen elementos interpersonales y extra personales que tienen una decisiva influencia en el desarrollo de la superdotación. Dicho modelo pretende la optimización de cuatro capacidades básicas que se estructuran en torno a factores cognitivos y a factores de personalidad.

La identificación y evaluación del superdotado, a ser posible desde los primeros años, es el primer paso para su educación. A ello está dedicado el tercero de los apartados. Las familias, los profesores y los compañeros son una parte del proceso de identificación del posible superdotado. Sin embargo, para determinarlo es imprescindible la evaluación mediante pruebas y técnicas apropiadas, por lo que se decidirá si existe superdotación cognitiva a partir de los criterios establecidos y de los resultados obtenidos.

En el cuarto apartado se hace referencia a la educación. Este capítulo es la respuesta a la pregunta de ¿Cómo educar el potencial cognitivo de un niño superdotado para que su desarrollo sea adecuado y eficaz? Este capítulo es una descripción de las diferentes técnicas o métodos que solos o en combinación pueden ser aplicados.

Y, por último, el quinto apartado, que está dedicado al Programa de Enriquecimiento para Superdotados y Talentos (P.E.S.T.), un programa original que impartimos desde el año 1991 y cuyo fundamento es nuestro Modelo Tetrárquico de Superdotación Emergente.

El autor.

CAPÍTULO PRIMERO

ANTECEDENTES

1. LA SUPERDOTACIÓN EN UNA DIMENSIÓN HISTÓRICA

No todos los especialistas coinciden en una definición clara y precisa de la superdotación. Existen cuatro aspectos fundamentales previos, debidos a los cuales resulta difícil llegar a un consenso. El primero es la disparidad existente en el propio concepto de inteligencia, que es la herramienta más importante para definir la superdotación. Mientras algunos consideran que ésta es una única capacidad (Spearman, Terman…), otros, por el contrario, entienden que es un conjunto de capacidades (Guilford, Gadner…), por lo que en la selección de superdotados se emplean diferentes técnicas y modelos. El segundo aspecto es el referente a la línea de corte o grado de inteligencia que una persona ha de tener para ser considerada superdotada intelectual. Si partimos del hecho de que las capacidades no son discretas, sino continuas, ¿a partir de qué puntuación se decide la superdotación? El tercer aspecto es el de haber considerado tan sólo aspectos cognitivos, dejando de lado las actitudes. Y el cuarto es el de utilizar diferentes términos al hablar de superdotación.

A continuación, expongo algunos de los términos más utilizados en la actualidad para abordar este tema:

· Superdotado (de ‘super’ -sobre, por encima- y ‘dotado’ -provisto naturalmente de determinadas cualidades-): se refiere a la persona que posee una aptitud intelectual y/o creativa muy por encima de lo normal, teniendo en cuenta la edad. Las aptitudes son capacidades humanas “naturales”, que tienen su origen en las estructuras genéticas y dan lugar a las diferencias individuales; también pueden observarse cuando no existe instrucción o práctica. Los términos biendotado y sobredotado intelectual son sinónimos de éste.

· Talento: es la actividad humana cuando está muy por encima de lo normal en uno o más campos. Es el desarrollo de la superdotación, entendida ésta como potencial cognitivo, que surge cuando el ejercicio y la práctica están controlados, implicando una proporción de diferencias individuales. Las personas que han tenido una alta significación histórica en cualquier campo de la ciencia, el arte, la música y otra actividad, son talentos. El ambiente familiar, escolar y social tiene un papel muy importante en su desarrollo. También se emplea el término ‘talentoso’ para referirse a la persona que tiene talento.

· Prodigio: es alguien que sobresale extraordinariamente en alguna aptitud. Se caracteriza por la emergencia de un talento en la mitad de la infancia (antes de los 10 años alcanza el dominio de un profesional adulto en algún campo determinado). Por ejemplo: Mozart, que fue considerado un niño prodigio en la música por su creatividad musical a una edad muy temprana. El fenómeno de dominar un campo a una edad muy temprana es raro. Este término se utiliza hoy de forma excepcional.

· Genio: es la persona que posee una alta capacidad creativa o inventiva. Es similar al talento, pero éste es un talento en un elevadísimo grado, siendo mínima su frecuencia en la población de superdotados. Por ejemplo, se consideran genios a: Leonardo, Miguel Ángel, Mozart, Newton o Einstein, entre otros muchos.

· Niño precoz: es aquél que destaca a corta edad en alguna cualidad. Sin embargo, la precocidad no es sinónimo de superdotación. Para que el adelanto de un niño en las primeras etapas de desarrollo pueda evaluarse como superdotación intelectual ha de seguir manteniéndose en años posteriores y ser demostrable mediante pruebas evidentes.

· Persona creativa: es la que tiene una alta inventiva y originalidad. Pero ello ha de ser demostrado con la aportación de algún producto nuevo que tenga valor y utilidad.

El primer estudio científico conocido sobre genios fue el realizado por Sir Francis Galton (1869), quien a partir de datos sobre personas famosas de su tiempo hizo dos publicaciones, tituladas: ‘Hereditary Genius y English Men of Science’. En dichas obras, Galton definía al genio como aquella persona que posee un alto grado de inteligencia debido a la herencia.

Lewis Terman, en el año 1925, definió a los superdotados como aquellos alumnos que estaban en la posición de un 2% superior en el C.I..

Para Catherin Cox (1926) «el genio que logra mayor eminencia es aquél que en los test de inteligencia pudo ser identificado como sobresaliente en su niñez»; o, lo que es lo mismo, que los talentos y genios son los que fueron superdotados en su niñez, obteniendo altos baremos en los test de inteligencia.

Leta Hollingworth definía a los superdotados como sujetos con un 1% más de inteligencia general entre la población juvenil.

Hollingworth (1886-1939) estudió en la práctica a los superdotados e impartió el primer curso en psicología del superdotado en el Colegio de Maestros de la Universidad de Columbia (1922-1923), y escribió el libro ‘Los niños superdotados: su naturaleza y educación’. De sus investigaciones concluyó que los niños con un C.I. de 130 a 150 tienen un grado óptimo de capacidad que les permite su adaptación a la escuela y a la sociedad. También observó que los que tenían un C.I. superior a 160 jugaban menos con otros niños. De la misma manera, el interés por los orígenes y el destino es un síntoma destacado de agudeza intelectual: ¿quién hizo el mundo?, ¿de dónde venimos?, ¿ a dónde iremos tras la muerte?, ¿por qué venimos al mundo?... A mayor cociente intelectual -dice Hollinworth- antes desarrolla el niño una acuciante respuesta del universo. Desarrolló, también, un programa cuyo objetivo era la atención de los individuos en los aspectos emocionales y afectivos.

En 1951, La American Association for Gifted Children definió al superdotado como aquél que se muestra consecuentemente superior a toda tentativa posible. Pero el intento de definir a los superdotados y talentos, teniendo en cuenta tan sólo su intelecto, comenzó a ponerse en duda a partir de los trabajos de Guilford sobre la inteligencia en la segunda mitad del siglo XX. De este modo, Guilford (1959) advertía que la creatividad es la clave de los descubrimientos que hacen los científicos. Y en efecto, para demostrar que se tiene talento no basta con tener un cociente intelectual alto, sino que es necesario tener grandes dotes creativas. Esto es algo que ya se pensaba entonces, pues, si se consideraba superdotado sólo al que poseía un alto C.I., era dudoso que los altamente creativos pudieran calificarse del mismo modo.

Un comité de expertos, encargado por el Departamento de Educación de EE.UU, para hacer un estudio sobre la identificación de talentos, dio una definición que ha sido el parámetro más importante de selección durante mucho tiempo. Es la siguiente (Marland, 1971): «Los niños superdotados y con talento son aquellos identificados por personas cualificadas profesionalmente que, en virtud de aptitudes excepcionales, son capaces de un alto rendimiento. Requieren programas y/o servicios educativos superiores a los que de manera habitual proporciona un programa escolar normal para llevar a cabo su contribución a sí mismos y a la sociedad. Los niños capaces de elevadas realizaciones también pueden no haberlo demostrado con un rendimiento alto, pero pueden tener la potencialidad en cualquiera de las siguientes áreas, por separado o en combinación:

1. Capacidad intelectual general.

2. Aptitud académica específica.

3. Pensamiento productivo o creativo.

4. Capacidad de liderazgo.

5. Artes visuales y representativas.

6. Capacidad psicomotriz».

Al adoptar esta definición se pretendía la selección de un alto porcentaje de niños (5% o más), a fin de adscribirles a programas especiales. Durante la aplicación de dichos programas de enriquecimiento se iría viendo el grado de superdotación y, en consecuencia, se podría ir aplicando una mayor selección. Lo que se intentaba era seleccionar a todos los que sobresalían en alguna capacidad de las señaladas a fin de que no se perdiera ningún talento. Sin embargo, esta definición tiene algunas dificultades y se han mostrado ciertas dudas sobre ella. En este sentido, Renzulli (1996) ha señalado que la definición «excluye factores no intelectuales (motivacionales). (...) El segundo problema, de igual importancia, es la naturaleza no paralela de las seis categorías, incluidas dentro de la definición. Dos de las seis categorías (aptitud académica específica y artes visuales y representativas) llevan la atención a campos del esfuerzo humano o áreas de desempeño general en las cuales el talento y la habilidad general se demuestran. Las otras cuatro son más bien procesos que pueden ser aglutinados en áreas de desempeño. Por ejemplo, una persona puede traer el proceso de creatividad para reforzar una aptitud específica (v. gr.: la química), o un arte visual (v. gr.: la fotografía) (...). Un tercer problema es que la definición tiende a ser malinterpretada y se le puede dar mal uso en la práctica. No es poco común encontrar a educadores desarrollando sistemas enteros de identificación, basados en las seis categorías y en el proceso, tratándolas como si fuesen exclusivas.»

Este mismo autor dijo que «lo sobresaliente consiste en una interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos, que se sitúan por encima de las habilidades generales del promedio, altos niveles de compromiso en las tareas y altos niveles de creatividad. Los niños sobresalientes y talentos son los que poseen o son capaces de poseer ese juego compuesto de rasgos, y aplicarlos en cualquier área potencial del desempeño humano que pueda ser evaluada. Los niños que manifiestan o que son capaces de desarrollar una interacción entre los tres grupos, requieren una amplia variedad de oportunidades educativas y servicios que no son provistos de ordinario a través de los programas de instrucción.

Renzulli (1986) también aconsejó que se tuvieran en cuenta algunos criterios para hacer una definición de superdotado:

· Basarse en las características de los propios sujetos que estén respaldadas por la investigación disponible, más que en opiniones o nociones insostenibles.

· Dar pautas para la selección y desarrollo de instrumentos y procedimientos adecuados a la identificación.

· Estar dirigida y tener relación con la programación y la práctica (materiales, métodos, preparación de los profesores, etc.).

· Ser capaz de generar investigaciones que verifiquen su validez.

Sternberg (1993) señaló que para considerar a una persona de talento se han de dar al menos estos cinco criterios (Teoría Implícita Pentagonal del Talento):

· El criterio de excelente: es la superioridad del individuo en alguna dimensión o conjunto de dimensiones, que ha de ser extremadamente alta.

· El criterio de rareza: por el que una persona, para que sea considerada talento, ha de poseer un alto nivel en algún atributo poco común con sus semejantes.

· El criterio de productividad: pues estas dimensiones evaluadas han de orientarse a la productividad.

· El criterio de demostración: ya que el talento ha de ser demostrado a través de pruebas válidas. La seguridad en estas medidas implica que una persona ha de conseguir el mismo resultado bajo las mismas condiciones.

· El criterio de valor: por el que para que pueda considerarse que un individuo tiene talento ha de demostrar superioridad en esa dimensión, siendo ésta apreciable en su entorno.

Tannenbaum (1991) propuso cinco factores, todos ellos necesarios para que una persona llegue a ser talento. Son: Inteligencia general superior, aptitudes específicas excepcionales, facilitación no intelectual (social, emocional), comportamientos y suerte en los períodos cruciales de su vida.

Feldhusen (1991) distinguió entre superdotación y talento. Según él, la superdotación es la capacidad intelectual general y unitaria subyacente y el talento es el rendimiento superior o la aptitud especializada en determinadas áreas. Los niños con talento son los que poseen una elevada capacidad, habilidad o potencial en cualquier área importante de la actividad humana, calculada por medio de test, escalas de evaluación, observaciones de la conducta o puntuaciones de la ejecución anterior en actividades de aprendizaje, y la información resultante es comparada con la que obtiene un grupo de referencia de compañeros suyos.

Gagné (1985-1991), diferenció de igual modo la superdotación y el talento. Definió la superdotación como una capacidad o don naturalmente desarrollado;

mientras que el talento es la capacidad o habilidad cuando se ha desarrollado sistemáticamente. Para él, el don natural es equivalente a la aptitud que está por encima de lo que es normal. El talento se corresponde cuando la actividad humana está por encima en uno o más campos.

Las aptitudes son capacidades humanas ‘naturales’, que tienen su origen en las estructuras genéticas y dan lugar a las diferencias individuales. Pueden observarse cuando no existe instrucción o práctica. Los talentos surgen cuando el ejercicio y la práctica están controlados, y ello implica una proporción de diferencias individuales. El indicativo más importante de una aptitud alta es el aprendizaje rápido de las habilidades que ésta rige. Su desarrollo está bien documentado con personas significantes. Los ambientes familiar, escolar y social tienen un papel muy importante en él, por este motivo los chicos de áreas rurales tienen menos acceso a medios para desarrollarse.

El talento puede aparecer en una edad muy temprana, como se confirmó en varias formas de precocidad en el aprendizaje escolar, en el arte y en el atletismo; sin embargo, las habilidades se manifiestan en la adolescencia.

Se pueden tener en cuenta cuatro elementos para desarrollar el talento:

1. Maduración.

2. Uso diario de situaciones para solucionar problemas.

3. Preparación y práctica informal.

4. Preparación formal en un campo particular.

Los dos primeros procesos contribuyen al desarrollo de aptitudes, el tercero se refiere a aptitudes y talentos, y el cuarto al talento. La relación de las aptitudes y talentos son counívocas, esto es, una aptitud puede conducir a talentos varios, o por el contrario, un talento es fruto de varias aptitudes (Gagné, 1993).

Piirto (1994) ha considerado, desde una visión semejante, que la educación de dichos alumnos ha de tener como propósito el desarrollo de sus capacidades en campos específicos.

El ambiente familiar, escolar y social tiene un importante papel en el desarrollo de talentos.

El Departamento de Educación de los EE.UU. (1993), teniendo en cuenta las nuevas investigaciones desarrolladas en el área, en el informe National Excelence:

A Case for Developing America’s Talent (La Excelencia Nacional: Las Razones para Desarrollar el Talento de América), propuso una nueva definición:

«Los niños y adolescentes superdotados muestran respuestas notablemente elevadas o el potencial necesario para alcanzarlas, comparados con los demás individuos de su misma edad, experiencia o entorno. Poseen altos niveles de capacidad en las áreas cognitivas, creativas y/o artísticas, demuestran una capacidad excepcional de liderazgo o destacan en asignaturas académicas específicas. Estos alumnos necesitan servicios y actividades que la escuela ordinaria no suele ofrecer. Las capacidades superiores se dan en niños y adolescentes de todos los grupos culturales, en todos los estratos sociales y en todos los campos de la actividad humana.

Para implementar esta definición, las escuelas deben desarrollar un sistema de identificación de los alumnos con capacidades superiores, que:

· Sea variado: abarcando toda la gama de capacidades necesarias para dichos alumnos.

· Aplique diversos instrumentos de evaluación: empleando diversas pruebas para que se detecten a los alumnos con diferentes capacidades excepcionales en distintas edades.

· Esté libre de influencias culturales: proporcionando a los alumnos provenientes de cualquier entorno un acceso igualitario a los servicios educativos necesarios.

· Sea adaptable: aplicando procedimientos de evaluación capaces de reflejar la ejecución de los alumnos que se desarrollan con un ritmo distinto, y cuyos intereses pueden cambiar durante su proceso de maduración.

· Identifique el potencial de los alumnos: descubriendo tanto las capacidades que no se advierten fácilmente como las que resultan evidentes.

· Evalúe la motivación: teniendo en cuenta sus intereses y motivación, que son factores básicos de los logros académicos.»

Richert, Alvino y McDonnel (1982), después de hacer una revisión de las decisiones que se habían dado sobre la superdotación y el talento, las agruparon en cinco categorías:

1. Definiciones ligadas a la capacidad intelectual: criterio según el cual el alumno deberá obtener dos desviaciones típicas en los test de inteligencia para ser calificado de superdotado. Esta categoría incluye todas las definiciones que pogan como único criterio la inteligencia general.

2. Definiciones ligadas a aptitudes intelectuales múltiples: aquéllas que tienen en cuenta múltiples capacidades cognitivas, y no sólo la inteligencia general. Parte de que la inteligencia no es una capacidad general única, sino pluridimensional.

3. Definiciones que tienen en cuenta la creatividad.

4. Definiciones relacionadas con los talentos múltiples: que permiten una amplitud en la concepción de talentos.

5. Definición Federal: que hace referencia a la definición emitida en el Informe Marland (1971).

En la página siguiente expongo un cuadro resumen de algunos autores que han señalado los componentes básicos que debe recoger una definición o modelo de superdotación y talento.

En realidad, en la mayoría de las escuelas sólo se tienen en cuenta la inteligencia general y la capacidad académica específica. El Departamento de Educación de los EE.UU., en 1993, confirmó que el 73% de los distritos escolares utilizaban el C.I. y los test de ejecución como pruebas principales para identificar superdotados.

Los conceptos de superdotación y talento han ido variando de modo significativo a través del tiempo, y observamos cómo las definiciones más antiguas son restrictivas, al concebirlos como un alto grado de inteligencia general. Posterior mente, las definiciones fueron ampliándose, introduciendo en ellas capacidades cognitivas y no cognitivas, en su conjunto o por separado. En resumen, las definiciones que han ido apareciendo pueden dividirse en dos grandes categorías: definiciones simples y definiciones complejas.

· Definiciones simples: son aquéllas que exigen sólo una alta capacidad para que un sujeto pueda ser identificado de superdotado o talento. A la vez, pueden dividirse en:

— Definiciones simples de inteligencia general: que tienen como criterio exclusivo un C.I. muy alto (por ejemplo: la definición dada por Terman, quien denomina superdotado al que posee un C.I. igual o superior a una puntuación de 145).

— Definiciones simples de aptitudes específicas: que consideran que la posesión de una sola capacidad superior es válida para determinar la superdotación o el talento (por ejemplo: la del Informe Marland (1971), en el que se establecen seis capacidades o rasgos para la identificación. Otro ejemplo es el de la teoría de las siete dimensiones de la inteligencia de Gardner (1983)).

· Definiciones complejas: son las que exigen necesariamente dos capacidades o más, en combinación, para que a una persona se la identifique de superdotada o talento. De este modo, Jellen y Verdin definieron la superdotación como la confluencia de la cognición (inteligencia e imaginación), afecto (empatía y sensibilidad) y conato (intereses y motivación).

El modelo de los ‘Tres Anillos’ de Renzulli (1986), en el que se combinan alta capacidad intelectual, alta creatividad y alta motivación en la tarea, puede incluirse en esta categoría. Dice que para lograr altos niveles de productividad, los tres anillos han de interactuar.

2. ASPECTOS COMUNES DE LOS SUPERDOTADOS

Es evidente que los superdotados han de tener algunos rasgos, características o cualidades que los distingan del resto. Dichas características son cognitivas y también no cognitivas. Algunas son comunes a todos ellos; otras, las poseen los superdotados en un alto porcentaje.

2.1 Características cognitivas

Para Howell et al. (1997) lo que determina al superdotado es la capacidad de manipular símbolos en un alto grado. Aunque el lenguaje es el sistema simbólico más frecuente, existen otros muchos sistemas: notación científica, musical, ingeniería, etc. que pueden incorporarse en tareas creativas o incluirse en áreas académicas e intelectuales.

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