Enciclopedia de Psicología evolutiva de la Educación

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1. INTRODUCCIÓN
Considerado el estatus epistemológico de la Psicología Evolutiva y de la Educación, su objeto y contenidos, parece necesario detenernos en la metodología con que aborda el análisis de la realidad que le concierne. Estas disciplinas, como el resto de las áreas psicológicas y educativas, tratan de buscar estrategias y metodologías que, sin perder rigor y precisión, le permitan abordar los fenómenos, en los que inciden un amplio conjunto de variables que se interrelacionan componiendo
un marco de interpretación compleja. Cuando hablamos de investigación psicológica y educativa damos por supuesto que se aceptan postulados básicos como el determinismo o el empirismo, pues son requisitos necesarios para una aproximación científica a los hechos educativos y para que la Psicología Evolutiva y de la Educación se constituyan como disciplinas científicas. Sobre esta base,
podemos afirmar que el conocimiento científico requiere, por un lado, la presencia de un modelo explicativo de la realidad y, por otro, la existencia de un proceso metodológico para contrastarlo.

En el tema, trataremos de analizar la metodología de investigación con que se abordan los fenómenos psicológicos que afectan al desarrollo humano y a la educación. Comenzaremos exponiendo los principales paradigmas de investigación educativa, estableciendo sus características y limitaciones. Seguidamente, realizaremos una descripción de los tres diseños de análisis característicos en la investigación evolutiva como son los diseños transversales, longitudinales y secuenciales. Así mismo, se establecerán los métodos de investigación en Psicología Evolutiva y de la Educación, haciendo un breve análisis de los métodos experimental, cuasiexperimental, correlacional, descriptivo y aquellos otros que tienen como finalidad la toma de decisiones y el cambio.

2. PARADIGMAS O ENFOQUES EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
En términos generales podemos decir que cuando la finalidad de la investigación es la explicación de un fenómeno, la experimentación se convierte en el procedimiento más usual, que busca la generalización y la predicción como objetivos; mientras que cuando el esfuerzo se centra en la comprensión, el procedimiento más corriente es el cualitativo o humanista, que persigue la interpretación y comprensión de los fenómenos objeto de estudio. Uno y otro quehacer son reflejo de enfoques o paradigmas generales que inciden en el campo psico-educativo. En concreto, nos referimos al paradigma cuantitativo, cualitativo y a un tercero orientado a la toma de decisiones y el cambio (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1992; Carr y Kemmis 1986; Keeves, 1997; Shulman, 1985; Walker y Evers, 1988). Cohen, Manion y Morrison (2000) mantienen la misma división, pero hablan de metodologías científico-positivistas, las naturalistas e interpretativas y las metodologías
derivadas de la teoría crítica.

Tanto el paradigma cuantitativo –derivado de planteamientos positivistas– como el cualitativo –resultante de la confluencia de diversos movimientos antipositivistas– tienen su origen en el conflicto mantenido durante la primera parte del siglo XX entre el positivismo clásico y el anti-positivismo, movimiento que surge como reacción al primero. En la tabla adjunta (Tabla 1) se proponen las características de ambos en diversas dimensiones.

El positivismo, presente en las ciencias naturales, pone el énfasis en la cuantificación y en el uso de las matemáticas como método de análisis. Su objetivo es la explicación y la búsqueda de las relaciones causales. El movimiento anti-positivista, derivado del idealismo alemán, que dio lugar al paradigma cualitativo (o humanista, interpretativo y crítico), se extendió por las universidades alemanas evolucionando en distintas direcciones, lo que originó que dejase de ser un movimiento unitario. Este paradigma se caracteriza por una visión holista del individuo, propia del humanismo, que busca la interpretación que los hechos más que su explicación. A diferencia del anterior, subyace a distintas corrientes, básicamente filosóficas, que lo adoptaron como reacción contra el positivismo imperante, entre las que destacan el idealismo continental, la fenomenología o la filosofía crítica. 

2.3. Paradigma orientado a la toma de decisiones y al cambio
Keeves (1997) señala que toda investigación ha de ir más allá de la creación y acumulación de conocimiento y de la pura explicación o comprensión de los fenómenos psico-educativos como dimensión única. Y apunta una segunda dimensión, relacionada con la anterior, referida al uso de la investigación como respuesta a los problemas sociales y educativos.

Esta dimensión, denominada por Nisbet (1988) como investigación para la decisión y al cambio (Policy-oriented research), busca la comprensión de los problemas educativos con vistas a su mejora. En sentido más restringido, se trata de un enfoque con base en los dos grandes paradigmas ya reseñados (cuantitativo/ cualitativo) que persigue la aplicación de los resultados de la investigación en el marco educativo. Se trata, pues, de una investigación con una función instrumental y de reacción a los problemas para darles una respuesta. De ahí que algunos opten por la denominación de enfoque reactivo. El fin último de este enfoque es tomar decisiones y formular recomendaciones de cara a la acción. Se trata de una investigación que se sitúa entre la positivista y la naturalista, en la que predomina la orientación práctica de solución de problemas psico-educativos.

Según Nisbet (1988) cabe hablar de cuatro investigaciones fundamentales dentro de este paradigma. La primera modalidad la constituyen los estudios tipo encuesta, que permiten recoger información relevante sobre los hechos y posibilitan la creación de bases de datos para la toma de decisiones. Otra modalidad son los estudios experimentales realizados para resolver aspectos o puntos conflictivos.
Se trata de estudios con un componente de encuesta, aunque diseñados más específicamente para la comprobación de hipótesis. Un tercer tipo serían los estudios de desarrollo realizados con el fin de implantar determinadas políticas o innovaciones educativas. Y, por último, tendríamos los denominados estudios de evaluación, destinados a evaluar la eficacia de programas implementados.

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